jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

~ Remco Campert

maandag 15 december 2014

De onwetende schoolmeester

De onwetende meester - Jacques Rancière
Er was eens een Franstalige leraar, die te maken kreeg met een Nederlandstalige klas, die graag onderwijs bij hem wilde volgen. De leraar had een zekere reputatie, en ook al kenden die studenten geen woord Frans, en de leraar geen woord Nederlands, toch wilden zij les van hem, en hij wilde aan hun verzoek tegemoet komen.

Nu wilde het geval dat er juist in die tijd een klassiek toneelstuk in een tweetalige versie werd uitgegeven. Een Frans toneelstuk, met de Nederlandse vertaling ernaast. Met behulp van een tolk gaf de leraar de studenten de opdracht zichzelf Frans te leren aan de hand van deze tweetalige uitgave.

Met de eerste helft van het toneelstuk zouden zij zichzelf de taal eigen maken, en de tweede helft zouden zij in het Frans lezen. Ook kregen ze de opdracht hun vragen en opmerkingen bij de tekst in het Frans op te schrijven.

En het lukte. De leerlingen leerden Frans, zonder enige vorm van uitleg door een leraar. Zij leerden Frans zoals zij ook hun moedertaal hadden geleerd, niet door uitleg te krijgen, maar door de onstuitbare wil om iets van de wereld te ontdekken.

Dat zette de leraar aan het denken. Wat betekent dat voor het beeld dat wij van de rol van de leraar hebben? Is het niet bij uitstek de rol van de leraar, om uitleg te geven? Als leerlingen het een of ander kunnen leren zonder zijn uitleg, wat is dan nog zijn rol als leraar?

Welnu, zo kwam de leraar tot de conclusie, dat het niet ging om zijn superieure intellect, maar om zijn wil, en om de wil van de leerlingen die zich met zijn wil verbond. De wil om iets te leren.

Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen en en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.

Leerlingen die telkens maar weer wachten op de uitleg van de leraar, ontbreekt het aan dat vertrouwen. Ze zijn het onderweg verloren. Zij zijn gaan geloven dat zij de leraar nodig hebben om hen uitleg te geven voordat ze ook maar iets kunnen leren. Zij vertrouwen niet op hun eigen intellectuele vermogens, en gaandeweg raakt hun natuurlijke leergierigheid en zelfvertrouwen daardoor steeds meer afgestompt.

Waar het om gaat is niet, dat de leraar vertelt hoe de leerling de dingen moet begrijpen. Het gaat erom, dat de leraar de leerling het zelfvertrouwen inboezemt, dat hij zelf alles kan leren wat hij echt wil leren.

Ik vertaal dat naar mijn zoektocht naar de emancipatie van de leraar.

Anderen vertellen hoe het moet, dat is afstomping. Ook anderen vertellen hoe zij zich geëmancipeerd moeten opstellen, en hoe dat er dan uit ziet, geëmancipeerd gedrag, of professioneel gedrag, dat is in feite afstomping en kleinering van die ander. Je zegt daarmee in feite: je kan het niet zelf, luister naar mij.

Het gaat om iets anders. Je wil geen leraren die gedwee voldoen aan competenties die door anderen zijn geformuleerd, of die zich 'emanciperen' of professionaliseren op de manier die een of andere projectgroep heeft uitgedokterd. Je wil leraren die zelf iets willen, vanuit de urgentie een goede leraar te willen zijn, en die zelf, met elkaar, op zoek gaan naar hoe dat eruit moet zien en wat daar voor nodig is.

Het gaat erom, leraren ervan te doordringen dat zij in zichzelf de kracht dragen waarmee ze kunnen ontdekken hoe zij zelf zich de dingen denken te moeten eigen maken en vorm geven.

Dat is emancipatie.

donderdag 11 december 2014

Emancipatie van de leraar

René Magritte - De schoolmeester
Vanaf het begin dat ik in het basisonderwijs kwam werken, is het me opgevallen dat veel leraren een heel ander beeld hebben van wat dat is, leraar zijn, dan ik. En doordat het anders was dan het mijne, werd ik me er pas bewust van dát ik er een bepaald beeld bij had.

Voor mij is onderwijs geven aan jonge kinderen een gewichtige opdracht die een grote verantwoordelijkheid met zich meebrengt. Die verantwoordelijkheid te mogen dragen, bekleedt de leraar met een zekere waardigheid. Het onderwijzen van kinderen is niet iets dat je zomaar aan om het even wie toevertrouwt. Dat mensen hun kinderen aan mij toevertrouwen om hen te onderwijzen, doet een appel op mijn deugdzaamheid en mijn beroepseer. Het belast mij met de morele opdracht voortdurend bij mezelf en anderen te rade te gaan, of wat ik doe het juiste is, of ik de juiste dingen aanbied op de juiste manier, met het juiste doel voor ogen.

Ik formuleer het misschien wat hoogdravend, maar zo zie ik het wel. En zo ziet de samenleving het niet, en dat heeft invloed op hoe leraren zichzelf zien. Ik geloof vast, dat veel leraren die dit lezen het maar gênant vinden om zo hoog van de toren te blazen over het leraarschap.

Dat gaat me aan het hart. Niet alleen en zelfs niet in de eerste plaats omdat leraren zichzelf daarmee te kort doen, maar omdat ik geloof dat ze daardoor minder goede leraren zijn dan ze zouden kunnen zijn.

Als je denkt dat je een of ander aardig maar pretentieloos baantje hebt, en jezelf als brave (of licht opstandige, maar toch) uitvoerder van door anderen bedacht beleid ziet, dan doe je je werk op een andere manier. Als je meent dat het je opdracht is de lessen uit de methode op tijd af te werken, het sinterklaasfeest of de sportdag te organiseren, en je administratie op orde te houden voor als de inspectie komt, dan doe je je werk op een andere manier. Dan sta je anders voor de klas.

Ik geloof dat het onderwijs in onvergelijkelijke mate veel beter zou zijn, als het gegeven werd door leraren die zich ten diepste bewust waren van hun waardigheid en hun verantwoordelijkheid. Als leraren zich geroepen zouden voelen om zelf na te denken waartoe ze hun kinderen wilden onderwijzen en wat daarvoor nodig is, en hoe het zou moeten gebeuren. Dus heb ik steeds gedacht: waar het in de eerste plaats om gaat, is de emancipatie van de leraar.  Het zijn slaven, en ze weten het niet. Iemand moet ze wakker schudden.

En daar zit meteen de moeilijkheid. Zodra je begint te spreken over emancipatie, lijk je jezelf in een superieure positie te plaatsen boven degenen die jij meent te moeten emanciperen. Waar haalt ze die arrogantie vandaan? Er is iets buitengewoon neerbuigends in het streven naar de emancipatie van anderen. Precies op het moment dat jij je opwerpt als emancipator van een ondergeschikte groep, ben jij precies degene die hen definieert als ondergeschikten. En dan kun je twee reacties verwachten: of ze lopen dankbaar achter je aan en maken zich aan jou ondergeschikt, of ze keren zich tegen jou, alsof jij degene was die hen vernederde. Maar wat je wil - dat ze zich bewust worden van hun waardigheid en zich van hun afwachtende houding ontdoen – dat bereik je er niet mee. Dus hoe moet dat, met die emancipatie van de leraar?

Als leraar ten aanzien van je leerlingen zit je met dezelfde paradox. Moet jij degene zijn die het weet, en die aan de onwetende leerlingen zijn kennis overdraagt? Is onderwijs: het vullen van lege vaten? Maar hoe draag jij er als leraar dan toe bij dat die door jou gevulde holle vaten tot volwaardige, kritisch denkende, onafhankelijke geesten worden? En hoezo heb jij de wijsheid in pacht? Je leerlingen zijn eerder als bijen, die van de nectar uit de bloemen waarlangs je hen leidt, hun eigen honing maken. Je opdracht is niet, hen te vertellen wat ze moeten denken - dat weet jij immers ook niet - maar hen te leren, en aan hen voor te leven, hoe ze hun eigen oordeel kunnen vormen. 

Misschien kun je een vonk doen overspringen, maar waar het op aankomt is dat ze zelf hun eigen vuur gaande kunnen houden.

Maar eerst die vonk zien te slaan die de leraren zelf doet ontvlammen...

donderdag 4 december 2014

Makered in groep 4

Al een poos volg ik @arjanvandermeij en @__pi op twitter. Zij zijn de pioniers van #makered in Nederland. Hun enthousiasme is zo aanstekelijk en ik word steeds zo blij van hun avonturen op de middelbare school waar ze met leerlingen van alles maken! Ze gebruiken daarbij allerlei technische snufjes zoals little bits, makey makey, arduino, raspberry pi, lasercutters, 3D printers en wat al niet, en hoe leuk ik het ook allemaal vind, toch lijkt het me allemaal steeds ver buiten mijn bereik. Ik heb die spullen niet, en ik ben ook een beetje bang dat ik er niet veel van zou snappen als ik ze wel had.

Maar langzaam maar zeker raak ik er steeds meer van overtuigd dat het niet om de technische middelen gaat, maar om de gedachte erachter. Het besef, dat het gewoon heerlijk is om dingen te maken, ook als je nog niet weet wat het moet worden, en om gaandeweg uit te vinden hoe je de hindernissen die je in het construeren tegenkomt kunt nemen. Dat je de kinderen daartoe de ruimte kunt geven, maar ook jezelf: jij hoeft als leraar ook niet van te voren te weten hoe alles werkt, hoe het moet, wat het moet worden en hoe het eruit moet komen te zien.

Vroeger dacht ik dat knutselen op de basisschool was: een werkje kiezen, materiaal klaarleggen, duidelijk instructie geven en dan de kinderen zover zien te krijgen dat ze jouw plan naar behoren uitvoeren. Ouders en collega's moesten - zo dacht ik - goed kunnen zien wat mijn bedoeling was geweest, en dat ik het goed had uitgelegd, aan het feit dat al die werkjes er aan het einde nagenoeg hetzelfde uitzagen. Dat idee van knutselen stond me tegen, maar ik had het me nooit eerder zo bewust gemaakt.

Sinds ik het gezichtspunt heb omarmd, dat het erom gaat dat kinderen zich vrij voelen om te experimenteren en materiaal te ontdekken en plezier te beleven aan iets maken, en dat het, zowel voor mij als voor hen, bijzaak is hoe het er tenslotte uit komt te zien, is het heerlijk om vrijdagmiddag naar het atelier te gaan.

Wat doe ik? Ik vraag de kinderen om 'schoon' afval mee te nemen - flessen, doppen, deksels, dozen, bakjes, alles waarvan ze denken: daar ga ik wat mee maken, en dan nemen we dat 's middags na de lunch mee naar het atelier. Ik zorg voor lijm, scharen, touw, elastiek, tape - en ze gaan aan de slag. Ik denk mee waar ik daartoe word uitgenodigd, en neem soms iemand mee om te laten zien hoe anderen een vergelijkbaar probleem oplossen.

Zo zag ik een keer een jongen ingespannen proberen om plastic doppen op satéprikkers te plakken met papierlijm. Dat wilde niet lukken. Anderen hadden een handboor ontdekt en samen met mij gaatjes in de doppen weten te boren, waar de prikkers doorheen konden. Ik liet het hem zien en al gauw stond hij klaar met zijn doppen om ook de boor te gebruiken.

Aan het eind nemen de kinderen de merkwaardige constructies weer mee naar de klas, waar ze aan elkaar laten zien wat ze hebben gemaakt, en er het verhaal bij vertellen. Als vanzelf praten ze over hun bouwsels als uitvinders over hun uitvindingen.

Een keer hebben we voertuigen gemaakt. Ik vraag: Er zitten geen wielen onder?
Antwoord: Nee, er komt slijm uit de bodem, daar glijdt ie op!

Na de presentaties vraag ik: Is er nog iemand ergens tegenaan gelopen waarvan hij zich afvraagt, hoe je dat zo kunnen oplossen? En is nog iemand die zegt, dat zouden we moeten hebben in het atelier, wat er nu nog niet is?

Als de uitvindsels mee naar huis gaan, vermoed ik dat collega's en ouders er niet aan af zullen kunnen zien, wat onze bezigheden in het atelier nu helemaal hebben opgeleverd. Maar de kinderen en ik weten het, en dat is ons genoeg. Met een beetje geluk vertellen ze thuis het verhaal erbij, waardoor hun werk ook daar weer tot leven komt.


Lekker klooien met gereedschap

Twitterend over mijn avonturen met groep 4 in het uitvinderslab, kwam ik in contact met . Net als   en  heeft ze een aanstekelijk enthousiasme als het gaat om dingen maken en ontdekken en uitvinden met kinderen. Groot voordeel: Astrid bleek in de buurt te wonen! Dus Astrid Poot kwam langs.

Aan de telefoon hadden we zitten brainstormen en waren we op het idee gekomen om de kinderen allerlei gereedschappen te laten uitproberen: een zaag, een hamer, een schroevendraaier, maar ook een lijmpistool en een soldeerbout.

Vooraf hadden we bedacht dat we een circuit zouden maken, zodat alle kinderen alle gereedschappen zouden kunnen uitproberen. In de praktijk merkten we al snel, dat de kinderen een of ander uitvindsel gingen maken van de plastic bakjes, flessen, doppen, deksels, boomstammen en plankjes die ze hadden meegebracht, en dat ze helemaal geen behoefte hadden om door te schuiven naar het volgende onderdeel. Al doende kwamen ze constructievragen tegen, waarbij nu eens het lijmpistool, dan weer de zaag en dan weer de hamer van pas kwam. Loslaten dus.


En waar wij, grote mensen, hadden verwacht dat iedereen in elk geval zou willen solderen, omdat dat in onze ogen toch wel het allerspannendste was, bleek dat voor de kinderen helemaal niet de grootste attractie.

De meeste verwondering zag ik bij het lijmpistool - dat die koude plastic-achtige staafjes aan de andere kant er als vloeibare en gloeiend hete (!) lijm uitkwam. Dat als je bijvoorbeeld een dop ergens op wilde lijmen, dat je dan de hitte van de lijm door de dop heen voelde aan je vingers! En dat als je teveel lijm ergens opdeed en te lang wachtte met er iets tegenaan drukken, dat de lijm dan weer koud en hard en plastic-achtig werd, en niet meer plakte. En die draadjes die de lijm vormde! Dat leek wel spinrag!

Het is steeds de kunst om te blijven zien wat er ter plaatse en in het moment gebeurt, en je niet te laten verblinden door je vooropgezette ideeën. Dat is het mooie van onderwijs vormgeven as we go along. Het ontstaat onder je ogen, onder je handen - die van jou en die van de kinderen.

Dus mensen die me nu ineens via twitter bestoken met allerhande leskisten en techniekmethodes - they are missing the point. De kracht zit 'm er precies in, dat we ter plekke samen op avontuur zijn.

Dankjewel Astrid! Het was ons een groot genoegen!


donderdag 16 oktober 2014

Waar begint het?

Beleid maken. Op landelijk niveau. Met leraren. Nu kan het. Kijk maar, het wordt gedaan. De notitie Samen Leren is er het begin van, en ze gaan ermee verder. Is dat niet geweldig?

Ik weet het niet. Ik krijg er geen blij gevoel van. Leraren die veranderen in beleidsmakers? Dat was toch niet helemaal zoals ik het me had voorgesteld.

Als ik eerlijk ben, heb ik helemaal geen behoefte om met Den Haag te praten. Ik wil ook helemaal niet dat ze daar van alles gaan dóen en optuigen. Ik had liever dat ze daar eens wat minder deden en eens wat meer hun mond hielden en es wat meer lieten gebeuren.

Dáár wil ik met mijn aandacht bij zijn: bij de dingen die gebeuren in de scholen, tussen leraren en kinderen, tussen leraren onderling, tussen leraren en ouders, leraren en hun schoolleiders.

Dat is waar het gebeurt. In het hart, het hoofd, de handen van leraren die iets willen, die iets voor ogen staat en die zich niet van de wijs laten brengen door wat anderen, ver weg, van hen willen. Daar branden kleine vuurtjes, die enkel maar lucht nodig hebben om op te laaien. Een coöperatie, een register, lerarenverkiezingen, prestatieloon - dat alles heeft daar niks aan bij te dragen. Meer tijd voor leraren om elkaar te spreken en een betere opleiding? Ja, dat zou wel helpen. Maar laat de rest liever achterwege.

Natuurlijk komen niet alle leraren zomaar vanzelf in beweging enkel doordat ze ruimte en tijd krijgen. Maar wat dan zeker niet helpt is een overheid die gaat proberen om leraren wakker te krijgen, met een register, verkiezingen en prestatieloon.

Laat leraren andere leraren inspireren. Niet door met de politiek aan tafel te gaan, maar door te laten zien wat ze op school doen, hoe ze hun onderwijs vormgeven en zich samen met andere leraren ontwikkelen.

Niet door te laten zien wat anderen zouden moeten doen en hoe, maar door te laten zien dat wat het ook is wat jij belangrijk vindt en wat jij wil ontwikkelen, kan groeien door gewoon te beginnen, klein, in je eigen klas, op je eigen school, met een paar collega's.

Michel Couzijn alias @hminkema zei het al in De Balie: visie is mooi, maar laat er geen monocultuur ontstaan. Veel beter is het, als er in de scholen grassroots initiatieven ontstaan, ontwikkeld door leraren. Op menselijke schaal, in de taal van het onderwijs.

En dan mag de Inspectie komen beoordelen of het deugt wat er op scholen gebeurt, geen probleem. Ook zou het aardig zijn als je bij de overheid subsidie kon aanvragen voor onderwijsontwikkeling, in welke vorm dan ook, dus niet volgens allerlei vooraf afgebakende stramienen, maar gewoon, met een goede onderbouwing en een kostenraming.

Maar in Den Haag plannen smeden voor Het Nederlandse Onderwijs als zodanig, in de taal van de politiek? Nee dank je. Daarvoor ben ik geen leraar geworden.

maandag 29 september 2014

Samen leren

Samen Leren. Bij het lezen ervan zakte me een diep gevoel van teleurstelling in de schoenen. Het duurde even voordat ik helder had waar dat gevoel vandaan kwam. In dit blog een poging het uit te leggen, niet in de laatste plaats aan mezelf.

De notitie Samen Leren wordt gebracht als een eerste stap naar het waar maken van de ambities van Het Alternatief. Maar ik herken er helemaal niet in waar Het Alternatief in mijn ogen voor staat. Het Alternatief, daar identificeer ik me van ganser harte mee. Maar met de notitie Samen Leren lukt me dat niet. Ik voel zelfs de onbedwingbare neiging om me er expliciet van te distantiëren. En dat schuurt. Want Het Alternatief, dat waren wij. En na het lezen van Samen Leren vraag ik me af: wil ik hier nog wel bij horen?

Taal

Voor mij is de kern van Het Alternatief dat daarin leraren een stem laten horen en een verhaal vertellen vanuit hun doorleefde ervaring, vanuit het onderwijs zelf. Dat er een begin wordt gemaakt met het ontwikkelen van een heel eigen discours over onderwijs: het discours van de leraren.

Veel te lang hebben leraren de taal van de beleidsmakers hun werkelijkheid laten bepalen, totdat ze zelf niet meer wisten hoe ze in hun eigen woorden over de praktijk van het onderwijs zouden kunnen spreken,

Als ik Samen Leren lees, is dat het eerste wat me opvalt: de taal. Het is de taal van de politiek. De verbetercultuur, de beste van de wereld, de toppers, de transformatieprocessen met bewezen resultaat, de pressure & support. Dat alles lijkt in niets op dat nieuwe discours dat ik voor ogen had. Dat is hetzelfde maakbaarheidsvertoog als dat waartegen - dacht ik - Het Alternatief in verzet kwam.

Dat is één.

Verantwoordelijkheid

Het Alternatief roept leraren op tot verantwoordelijkheid. Wat nodig is, is niet één bruikbare visie die voor het hele onderwijs zou kunnen gelden, maar schoolteams die verantwoordelijkheid nemen voor de beslissingen die zij niet anders dan middenin de praktijk kunnen nemen. Blijf met je naaste collega's in gesprek over wat je met elkaar belangrijk vindt, wat jullie maatstaven zijn voor goed onderwijs, waar het om draait op jullie school, en laat dat leidraad zijn voor schoolbeleid.

Toegegeven, een dergelijke gedachtegang vind je ook in Samen Leren. Haaks daarop staan echter de "transformatieprocessen met bewezen resultaat" en de "pressure & support" om leraren ertoe te brengen zich een verbetercultuur aan te meten.

Met die bekende doenerige toon zal de overheid algauw weer de controlerende instantie blijken te zijn, en niet de beroepsgroep. Zulke taal nodigt leraren op geen enkele manier uit tot het nemen van verantwoordelijkheid. Het is de afrekencultuur all over again.

En dat is twee.

Bottom up

Ook wordt in Het Alternatief terecht benadrukt dat er in het bestaande systeem meer ruimte is dan veel leraren denken, om het onderwijs op andere manieren in te richten, zolang je je keuzes als school maar goed weet te onderbouwen. Dat er veel minder móet dan leraren lijken te denken. En dat daarom de bal eerst en vooral bij de leraren ligt, om te laten zien hoe het ook kan, hoe het anders kan. Dat je daarbij heus niet hoeft te wachten op een herziening van het beleid.

Daar hecht ik heel erg aan: dat leraren zelf met elkaar op hun school beginnen de dingen te realiseren die hen voor ogen staan en te laten zien hoe het ook kan. Beginnen met het waar maken van de dromen die op de werkvloer ontstaan. Klein beginnen, op je eigen school, zonder eerst van de politiek te vragen of het mag.

Gewoon doen! Gewoon beginnen! Vrij, los van beleidsnotities, minister en staatssecretaris. Nergens voor nodig. Daar verwateren enkel je idealen maar van. Begin bij wat jullie als leraren nodig achten en geef daar vorm aan. Niet in Den Haag, maar op school.

Maar nu begint Samen Leren toch weer in Den Haag, en niet op school. Met alle concessies aan de toon en de taal die daarbij horen. Dat snap ik niet.

Tot zover een eerste poging.
Woensdag 1 oktober ben ik erbij in De Balie, als de Balie Leert over Samen Leren.


dinsdag 23 september 2014

Het lerarenregister

Om me een oordeel te vormen over het lerarenregister heb ik me maar aangemeld, want anders kon ik er niet in. Althans, ik wilde me aanmelden, maar de registratie liep vast bij het verzoek om een getuigschrift in te scannen. Dat was net even te veel gevraagd. Die klus komt nooit van z'n levensdagen bovenaan mijn prioriteitenlijstje. En dan weet ik eigenlijk al genoeg: het lerarenregister, ik zie er de meerwaarde niet van in. Ik ervaar het als een administratief, bloedeloos registratie-instrument dat niets toevoegt aan mijn professionaliteit. 

Op de site staan quotes als "Ik blijf mezelf ontwikkelen." "Ik werk aan mijn eigen kwaliteit." "Ik sta voor de kwaliteit van mijn onderwijs." Allemaal waar. Ik zie alleen niet wat het lerarenregister daaraan toevoegt.

Het ligt in de bedoeling registratie in het lerarenregister met ingang van 2017 verplicht te stellen. Maar wie gaat me daar dan toe verplichten? Wie zou mij dit opleggen? Het is me nog altijd niet helemaal helder. Welke beoordelende instantie zit er achter het register? Het was toch van, voor en door leraren? Of is het toch gewoon nog steeds een controle-instrument van de overheid? Als de staatssecretaris het register verplicht gaat stellen, dan is het wat mij betreft toch echt zijn register, en niet het mijne.

Ik kan me heel goed voorstellen dat ik me geroepen zou kunnen voelen om aan mijn collega's te laten zien hoe ik me committeer aan een bepaald beroepsethos dat ik met hen deel, en dat ik met hen in gesprek zou willen gaan over wat dat dan precies inhoudt, dat beroepsethos. Maar het staat voor mij geenszins vast dat het register in die behoefte voorziet.

Wat die verplichting betreft nog dit: Worden leraren beter als ze verplicht bewijzen overleggen van professionalisering? Leraren die hun verantwoordelijkheid nemen, leraren die beantwoorden aan een moreel appel, dat zijn de leraren die deugen. Niet leraren die administratief verantwoording afleggen omdat het van een ander moet, met deelnamecertificaten van trainingen die ze misschien enkel maar hebben uitgezeten, spelend met hun telefoon.

Ik sta niet onsympathiek tegenover het idee van een portfolio. Maar laat dan iedere leraar dat naar eigen inzicht vormgeven, zodat ie kan laten zien wie hij is, niet alleen welke "activiteiten" hij heeft verricht. Leraarschap gaat over iemand zijn, niet over lijstjes maken van activiteiten en getuigschriften inscannen.

Ik vraag me af hoe ik in kwantificeerbare brokken zou moeten opdelen wat van alles wat ik doe en denk en onderneem allemaal bijdraagt aan mijn professionaliteit. Daarover nadenken zou tijd kosten die ik liever aan andere, betekenisvolle dingen besteed, die wél bijdragen aan mijn goed leraarschap.

Wat zou moeten meetellen in het register?
Ik weet het niet. Misschien dit: Alles wat een leraar beschouwt als bijdragend aan zijn professionaliteit.  

Wie bepaalt waar een leraar aan moet voldoen?
Ik zou denken dat het zo zou moeten zijn:
De afstudeercommissie van lerarenopleidingen/pabo's en stagebegeleiders beoordelen of een leraar startbekwaam is. 
Scholen waar leraren solliciteren bepalen of deze of gene leraar voldoet aan de eisen die de school stelt met het oog op de kwaliteit van onderwijs.
De inspectie bepaalt of scholen de criteria die ze aanhouden met betrekking tot onderwijskwaliteit met een robuuste argumentatie kunnen onderbouwen. 

Het register pretendeert bij te dragen aan de status en het imago van de beroepsgroep. Ik geloof daar niet in. Het suggereert een soort geaffecteerde hardheid en gestrengheid die het onderwijs niet past. Sommige mensen houden ervan dingen te registreren en af te vinken en lijstjes bij te houden. Ik vermoed dat dat soort administratieve types het beste uit de verf zullen komen in zo'n register. Waarschijnlijk zullen de beste leraren hun tijd liever besteden aan het voorbereiden van een goede les dan aan het registreren van hun professionaliseringsactiviteiten.

Goede leraren worden niet beter van zo'n register, en slechte leraren al evenmin. Ondermaatse leraren die een cursus gaan doen omdat ze nog iets af te vinken hebben op hun registerlijstje, die worden er geen betere leraren van dat ze voortaan daarop gecontroleerd worden.

Goede leraren professionaliseren zonder er verder een punt van te maken, voortdurend, omdat ze menen dat dat bij hun vak hoort. Ze doen het niet om anderen te laten zien wat ze allemaal wel niet doen. Dat allemaal te registreren voegt voor henzelf niets toe en ook het onderwijs wordt er niet beter van. Wat ze doen om zich te ontwikkelen maakt deel uit van hun beroepseer, de eer die ze in hun vak stellen.

maandag 25 augustus 2014

Is deeltijdwerken slecht voor het onderwijs?

Edith Hooge, bijzonder hoogleraar ‘Multilevel governance’ aan het TiasNimbas Business Institute van de Universiteit van Tilburg en onderwijsadviseur bij BMC Advies, hield op de Dag van het Onderwijsbestuur een lezing getiteld “Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing.” 
In haar voordracht juicht Hooge het toe dat leraren het initiatief naar zich toetrekken. Ze noemt met instemming de Vereniging vanMeesterschappers en de door leraren geschreven bundel Het Alternatief als voorbeelden van een nieuw en veelbelovend engagement.

Ze benadrukt echter dat leraren dan wel het vertrouwen dat ze van de overheid en de samenleving vragen, ook werkelijk moeten verdienen.

Om te zorgen dat leraren de verantwoordelijkheid voor het onderwijs kan worden toevertrouwd, zijn volgens Hooge drie dingen nodig: betere opleidingen, een hogere beroepsstandaard en… het terugdringen van het aantal leraren dat in deeltijd werkt.

Ze komt tot dat derde punt op grond van een passage in het Onderwijsverslag 2012-2013 van de Onderwijsinspectie, die erop wijst dat leraren die in deeltijd werken minder vaardig lijken te zijn in didactiek en differentiatie.



Dagblad Trouw maakte de deeltijdkwestie tot de kern van Hooge’s betoog, en kopte de volgende dag : “Deeltijdjuf slecht voor het onderwijs”.

Met name de interpretatie die Hooge aan de cijfers van de Inspectie geeft, namelijk dat deeltijdwerkers in het onderwijs veelal moeders zouden zijn die niet om inhoudelijke redenen voor het onderwijs kiezen, maar omdat het handig te combineren zou zijn met een gezin, is veel geëngageerde leraren – mannen en vrouwen – in het verkeerde keelgat geschoten.

Ik vraag me af: Is voltijdwerken werkelijk een voorwaarde voor deugdzaam en verantwoordelijk leraarschap?

Wat is jouw motief om in deeltijd te werken?
Wat doe je (al dan niet voor het onderwijs) op de dagen dat je niet werkt?
Hoe beïnvloedt deeltijdwerken jouw engagement met het onderwijs?
Wat zou er op school beter gaan als je voltijds werkte?
Wat gaat er op school beter nu je deeltijd werkt?

Daar ben ik benieuwd naar...

woensdag 30 juli 2014

Het belang van Biesta

Soms krijg ik de indruk dat we in Nederland het onderwijs zijn gaan beschouwen als een werkveld voor mensen die niet veel te kiezen hebben. Als je echt wat kan, dan kies je een beroep met meer status en meer uitdaging. Dat ik als doctor in de wijsbegeerte voor het basisonderwijs koos, heeft al menig wenkbrauw doen rijzen. Zelf  heb ik altijd voor ogen gehouden dat onderwijs geven aan jonge kinderen een van de gewichtigste taken is die ons in het leven te doen staan. Toch is het fijn en ook belangrijk dat de waardigheid van het onderwijs ook door anderen onderkend wordt.

Gert Biesta laat zien dat het geven van onderwijs geen aangelegenheid is voor laagopgeleiden met beperkte mogelijkheden, maar dat het integendeel een zekere virtuositeit en wijsheid verlangt die niet iedereen gegeven is en die enkel door jarenlange toewijding verworven kan worden.

Hij doet dit onder meer door ons bewust te maken van de complexiteit van het onderwijs, door in kaart te brengen hoe verschillende dimensies in het onderwijs werkzaam zijn (kwalificatie, socialisatie en subjectwording), en hoe die dimensies elkaar onderling beïnvloeden. Een leraar bespeelt voortdurend alle drie de velden en moet daarin steeds keuzes maken.

Dit maken van keuzes laat zien dat het onderwijs geen kwestie is van het technisch produceren van geslaagde leerlingen, maar één van moreel handelen. Want aan alles wat je als leraar doet gaat impliciet of expliciet een oordeel vooraf. Ogenschijnlijk zijn leraren in hoofdzaak bezig met het wat en het hoe (wat ga ik ze leren en hoe pak ik dat aan), maar voordat we aan de slag gaan hebben we altijd al een impliciet oordeel geveld over het waartoe. Als we ook maar iets doen in de klas, dan hebben we kennelijk al geoordeeld dat dat gedaan moest worden. We zouden ons meer bewust en expliciet moeten afvragen: waarom. Waar is dat oordeel op gebaseerd? Waarom moet het? Moet het wel? Wat is hier nodig? Wat is het goede om hier en nu te doen? Dat onvermijdelijke oordelen belast ons met een grote verantwoordelijkheid, en die verantwoordelijkheid brengt tegelijkertijd de waardigheid van ons beroep met zich mee, waarvan leraren en buitenstaanders vaak onvoldoende doordrongen lijken te zijn.

Enerzijds geeft Biesta ons inzicht in de waardigheid van ons beroep. Anderzijds maant hij ook tot bescheidenheid. Zo laat hij zien dat wat er in het onderwijs plaatsvindt tussen de leraar en de leerling, niet simpelweg beantwoordt aan of correspondeert met onze intenties. Veel in het onderwijs is een kwestie van gebeuren, waarbij het de taak van de leraar (en van de overheid) is, dat gebeuren niet in de weg te staan met goedbedoelde doenerigheid. Onderwijs is veel minder het resultaat van onze doelbewuste interventies dan men ons lijkt te willen doen geloven (denk bijvoorbeeld aan de evidence-based pestprotocollen).

In onderwijszaken past daarom een zekere bescheidenheid, zowel als het gaat om wat de overheid verwacht van de leraren, als wat betreft wat leraren menen te kunnen weten en bewerkstelligen met betrekking tot hun leerlingen.

Biesta laat verder zien dat onderwijs iets is dat plaatsvindt in interactie, in dialoog. Het gaat niet om afzonderlijke individuen die ieder hun eigen leerproces doormaken, maar om mensen die in samenspraak op zoek zijn naar wat de wereld te betekenen heeft. Wat er in die ontmoeting, in die dialoog gebeurt, ligt niet vast,  wij hebben er geen controle over. Een leraar kan een leerling iets laten zien dat voor hem helemaal nieuw is, en daarin is de leraar belangrijk. Een leerling kan niet alles uit zichzelf halen en ook niet alles op eigen kracht uit de wereld opdoen, hij heeft daartoe de leraar nodig. Maar of dat ook werkelijk gebeurt, of die vonk ook daadwerkelijk overslaat, dat ligt niet in de macht van de leraar. Hij kan dat niet afdwingen. Ook daar past een zekere bescheidenheid.

Het is die dubbele beweging, die voor mij de kern uitmaakt van wat Gert Biesta ons te vertellen heeft. Die paradoxale boodschap, dat we ons enerzijds meer bewust zouden moeten zijn van het gewicht van de opdracht van de leraar, terwijl we anderzijds een grotere bescheidenheid zouden moeten betrachten ten aanzien van wat de leraar vermag.


zaterdag 14 juni 2014

De Balie Leert, slotbijeenkomst

Rik Seveke legde me een aantal vragen voor, in voorbereiding op de slotdag van De Balie Leert. 

- Wat vind je van de ambitie van dit ministerie van OCW en strookt het met jouw eigen visie kijkend naar het systeem en de uitvoerders ervan?
- Hoe verhoudt het beleid van Dekker zich tot de praktijk van de leraar in de klas?
- Wat gaat goed/beter sinds Dekker staatssecretaris is geworden? 
- Wat moet beter/anders?
- Wat is DE GROTE ONDERWIJSVRAAG voor de komende 5 jaar?
- Anders?..

Ik kon er helaas niet bij zijn maar dit is wat ik Rik mailde in antwoord op zijn verzoek:

Het streven van de minister naar excellentie komt op mij tamelijk overspannen en angstvallig over. Goed onderwijs is iets anders dan excellent onderwijs. Net zoals een competente leraar nog geen goede leraar is, zoals Gert Biesta zegt.

Het geloof in evidence based technieken en protocollen geeft bepalend richting aan het overheidsbeleid tav onderwijs. Dat baart me zorgen. Onderwijs bestaat voor het overgrote deel uit onmeetbare, onbewijsbare relaties en betekenissen, die alleen op fenomenologische wijze bestudeerd kunnen worden. De pedagogische relatie speelt zich af in een andere dimensie dan die waarin statistische gegevens en evidence based technieken een rol spelen. Er is dringend een onderwijspedagogisch reveil nodig, op scholen, in onderwijsonderzoek en in onderwijsbeleid.

De door Dekker uitgevaardigde lijst van goedgekeurde pestprotocollen is een symptoom van een misleid begrip van wat er daadwerkelijk in scholen gebeurt, en wat daar nodig is.

Dekker lijkt geen oog te hebben voor het prachtige risico van onderwijs. Hij smoort de kans voor leraren om het ethisch appel te horen. Hij smoort het in een doorgeslagen verantwoordingsdrift en een wat neurotisch aandoend verlangen als Nederland het beste jongetje van de PISA-klas te willen zijn.

Wat beter gaat is dat door de onder Dekker nog verder doorgedreven afrekencultuur, leraren eindelijk uit hun sluimerstand lijken te ontwaken.

Wij leraren hebben het zelf zover laten komen omdat we zelf niet eerder het initiatief naar ons toetrokken. Eindelijk lijkt het nu tot leraren door te dringen dat zolang we zelf die ruimte niet vullen een ander met minder verstand van zaken erin zal springen. Er zijn steeds meer bewuste, kritisch denkende leraren die zich uitspreken en met elkaar in dialoog gaan en elkaar inspireren via sociale media. Dat is een goede ontwikkeling.

De grote vraag voor de komende vijf jaar is: hoe gaan we het systeem keren zonder het werk met de kinderen stil te leggen. Hoe gaan onderwijsorganisaties eruit zien naarmate leraren meer de onderwijsontwikkeling zelf ter hand nemen en zelf hun dialoogpartners in het onderwijsonderzoek en elders gaan zoeken? Hoe gaan hogere lagen in de hiërarchie leren omgaan met hun veranderde plek en rol in onderwijsorganisaties?

Tot zover mijn reactie op Riks vragen. Jammer dat ik er niet bij kon zijn.

woensdag 11 juni 2014

Ken uzelve

Om een goede leraar te zijn moet je niet alleen van alles kunnen, maar in de eerste plaats iemand zijn. Met name door wie je bent in het spel te brengen, word je een aansprekende en inspirerende leraar.

Dat lukt alleen als je onderzoekt wie je dan wel wezen mag. Hoe je jezelf ziet als leraar, en waarom je de dingen doet zoals je ze doet. Op grond van welke ervaringen je keuzes maakt om dit wel, dat niet te doen. Welke waarden voor jou essentieel zijn in de uitvoering van je vak.

Dat zelfverstaan is een proces dat voortdurend in beweging is. Het is niet zo dat je op een dag bij jezelf naar binnenkijkt en daar kennis aantreft omtrent jezelf als professional - kennis die je dan voortaan in bezit hebt. Het is iets dat je ontwikkelt door met jezelf en anderen in gesprek te gaan, keer op keer.

De professionele know how van een leraar is nooit louter technische kennis op basis waarvan je kunt zeggen: dit maakt hem tot een goede leraar. Het handelen van een leraar is altijd ook gebaseerd op morele keuzes: doe ik met mijn handelen recht aan de leerlingen die aan mijn zorg zijn toevertrouwd? Op die vraag is geen definitief en altijd geldig antwoord te geven.

Kelchtermans schrijft hierover in Leraar wie ben je?: "In die zin wordt leraarschap gekenmerkt door kwetsbaarheid: er is geen onbetwistbare verantwoordingsgrond. Daarenboven is onderwijs niet alleen iets wat men 'doet' [...] maar in belangrijke mate iets dat 'gebeurt' [...]. Alle inspanningen, inschattingen en interventies ten spijt heeft de leraar niet in de hand of de lerende leert, wat hij leert enz. Ook dezedimensie van passiviteit, van gebeuren is onontkoombaar en draagt bij tot de kwetsbaarheid van het leraarschap."

Overigens is deze kwetsbaarheid niet zozeer iets wat je moet uithouden, maar eerder iets wat je zou moeten koesteren. In de competentiematrix voor leraren die de SBL heeft ontwikkeld is helaas voor deze dimensie van kwetsbaarheid geen oog, en dat is niet slechts een omissie. Het is niet slechts iets dat niet genoemd wordt. Het niet noemen is een regelrechte ontkenning van de waarde van kwetsbaarheid.

zaterdag 7 juni 2014

Dialoog over onderwijs

Dialoog over onderwijs
Mei 2014, De Kleine Reus

Altijd op zoek naar manieren om leraren – doeners! - aan het denken te krijgen, vond ik Rudolf Kampers bereid om een socratisch gesprek over onderwijs te leiden. Na een oproep op twitter kwam op een woensdagmiddag in mei een groep nieuwsgierige onderwijsmensen bij elkaar op De Kleine Reus, om met elkaar in gesprek te gaan over onderwijs.

Zoeken naar een uitgangsvraag

We beginnen met het zoeken naar een geschikte uitgangsvraag die betrekking heeft op het thema onderwijs. Alle deelnemers brengen een vraag naar voren, waaruit we er gezamenlijk een kiezen om nader te onderzoeken. Al tijdens het inventariseren van de vragen blijken er parallellen te zijn in de vragen die leven, zodat we vragen kunnen samenvoegen.

Zo komen we tot de volgende drie vragen:
1. Wat is het belang van reflectie in het onderwijs?
2. Wat is de meerwaarde van het onderwijs?
3. Wat is goed onderwijs?

Na overleg stemmen alle deelnemers in om de volgende vraag te onderzoeken:

Wat is de meerwaarde van het onderwijs? Als je ook buiten de school van alles kunt leren, en sommige dingen misschien zelfs beter buiten de school, wat onderscheidt dan de school van alle andere plekken waar je kunt leren?

Nadat we hebben besloten deze vraag nader te onderzoeken, krijgen we allemaal even de tijd om een concrete ervaring in herinnering te brengen, die betrekking heeft op de gekozen uitgangsvraag. Een ervaring waarvan je dacht: op dat moment, in die situatie, ervoer ik de meerwaarde van het onderwijs.

Het uitwisselen van concrete ervaringen

Na enige bedenktijd vertellen de verschillende deelnemers over een ervaring uit de eigen onderwijspraktijk, waaruit naar hun mening de meerwaarde van onderwijs naar voren kwam. Iedereen luistert aandachtig en geconcentreerd, want Rudolf heeft ons op het hart gedrukt dat we te allen tijde moeten kunnen samenvatten wat er tot dan toe gezegd is, en dat we desgevraagd moeten kunnen herhalen wat de voorgaande spreker net heeft gezegd. Ook stellen we elkaar vragen ter verheldering,wanneer we niet precies begrijpen wat de ander zegt.

Een deelnemer vertelt hoe een kind uit haar groep (een groep waar kinderen extra ondersteuning krijgen zodat ze weer goed mee kunnen draaien in het reguliere programma in de stamgroepop een dag op eigen initiatief een klasgenoot uit de stamgroep had meegenomen, omdat hij dacht dat deOpmaatgroep ook voor die klasgenoot wel fijn zou zijn. Het kind werd vervolgens in de zogehetenOpmaatgroep opgenomen en dat bleek inderdaad goed te werken. Het kind staat inmiddels weer open om tot leren te komen, en gaat nu weer graag naar school.

De meerwaarde van de school is, om kinderen die uit zijn gevallen, en die niet meer gemotiveerd zijnom te lerenweer te motiveren en te doen opbloeien. Dat kun je bereiken door ze te ondersteunen, te laten zien wat goed gaat, ze complimenten te geven, en door een stapje terug te doen om vandaaruit weer verder te bouwen. Ook ervaren ze de ruimte om te aanvaarden dat ze bepaalde dingen misschien niet kunnen. Zo geef je ze weer zelfvertrouwen. Zo ervaren ze weer plezier in het leren, ze hebben weer zin om naar school en aan het werk te gaan.

Ook een andere deelnemer vertelt over een leerling die is afgehaakt. Op een dag komt de leerling met zijn moeder op gesprek bij de leraar. De moeder praat en praat, de leerling zakt meer en meer weg. De leraar confronteert de moeder ermee dat zij en alle andere volwassenen om de leerling heen hem vermorzelen met al hun verwachtingen. De leerling bevestigt dit: “Iedereen verwacht wat van mij en ik weet niet meer wat ik zelf wil.” De meerwaarde van de school is volgens deze deelnemer dat de school de ruimte kan vrijmaken waarin een kind zichzelf kan ontdekken, los van de verwachtingen die anderen van hem hebben. Net als in het eerste voorbeeld is de school een plek waar je een kind weer zichzelf kunt laten zijn.

Soms, zegt een deelnemer, moet je uit het systeem stappen om op een andere manier verder te gaan, dichter bij het kind, dat in het systeem is vastgelopen. Iemand anders merkt op: Maar kennelijk wel met als doel dat ze weer kunnen worden opgenomen in het systeem?

Een leraar vertelt hoe ze met haar groep, kinderen uit een Rotterdamse achterstandswijk, naar een concert van het Filharmonisch Orkest is gegaan. Zij ziet als belangrijke meerwaarde van het onderwijs dat je op school voor kinderen perspectieven kunt openen, waar ze anders nooit mee in aanraking zouden komen. Door de dingen waarvan jij als leraar houdt met je leerlingen te delen, komen zij in aanraking met andere werelden dan die, die ze van huis uit te zien krijgen. Als kinderen door teleurstelling en moedeloosheid geen nieuwsgierigheid, geen verlangen meer hebben naar wat er nog meer in de wereld is, dan kan de school dat verlangen weer aanwakkeren door perspectieven te openen.

Die perspectieven hoeven niet altijd van een hogere orde te zijn om hun waarde te hebben. Een kindlaat op school een filmpje zien van Gene Kelly, Singin’ in the rain, een filmpje waar ze thuis met haar moeder van geniet, en op school zien haar klasgenoten er de aardigheid niet van in. Ook dat opent een ander perspectief: iets waar ik bovenmate van geniet, kan voor anderen volkomen oninteressant zijn.Andere mensen hebben andere referentiekaders, die soms in niets overeen lijken te stemmen met dat van jou. Op school krijgen kinderen de gelegenheid te leren omgaan met de reacties die hun initiatieven bij anderen oproepen. Ze ontwikkelen weerbaarheid wanneer blijkt dat niet al hun initiatieven even enthousiast worden opgepikt. Op school is er een veilige ruimte om daarmee risico’s te kunnen nemen, dingen te kunnen uitproberen. De school is een ondersteunende omgeving, maar die toch ook een zekere noodzakelijke frictie teweeg brengt.

Een andere leraar vertelt hoe ze haar onderwijsloopbaan ooit begon op een school voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen, zoals dat toen heette. Ze veegden de vloer met haar aan, totdat ze, samen met de Intern Begeleider, met de klas in gesprek ging, en samen met hen tot overeenstemming kwam hoe ze met elkaar toch weer aan het werk konden gaan. Soms moet je structuren die niet passen loslaten, om samen een nieuwe orde te scheppen. Soms wordt de school een keurslijf dat knelt, en dan zoek je naar manieren om te zorgen dat het weer menselijk wordt, dat het weer past. Totdat kinderen weer lachend naar school gaan, in plaats van met stoelen te gooien.

Inzichten die voortkomen uit de verhalen

Uit de verschillende verhalen komt steeds naar voren hoe de kaders knellen, hoe er frictie ontstaat en hoe juist door die frictie ruimte ontstaat voor nieuwe perspectieven. Juist als het niet lukt, wordt er een beroep gedaan op jou als leraar, om dat wat echt belangrijk is daaruit te redden, en de kaders zo bij te stellen dat het weer werkbaar wordt, dat de verbinding wordt hersteld.

Waarbij een deelnemer terecht opmerkt dat er ook altijd leraren zijn die juist verharden in hun opstelling, naarmate ze merken dat de procedures en vaste kaders meer en meer onder druk komen te staan. En hoe funest dat is.

Nieuwe vragen die rijzen

We vragen ons af:

Is het misschien de paradoxale meerwaarde van het onderwijs, dat ze kaders schept waarmee je kunt botsen, zodat er iets heel nieuws kan ontstaan?

Wat is frictie?

Hebben we frictie in het onderwijs nodig om meerwaarde te kunnen bieden?

Moeten we frictie opzettelijk creëren?

Wat doen we na de frictie? Welke interventies zijn de juiste?

Alle deelnemers hebben het gesprek als zeer open en leerzaam ervaren, de beschikbare tijd (twee uur, van 15-17uur) vloog om. Ook degenen die nooit eerder op deze manier een filosofisch gesprek hebben gevoerd, constateren dat het naar meer smaakt. We komen tot de conclusie dat we nog langer willen doorpraten, en besluiten na de zomer een nieuwe afspraak te maken om de vraag te onderzoeken:

Wat is de rol van frictie in het onderwijs?

***

Verslag: Hester IJsseling & Rudolf Kampers

Met dank aan gespreksleider Rudolf Kampers (voorzitter/trainer Stichting Leren Filosoferen,www.lerenfilosoferen.nlen de deelnemers aan het gesprek:

-
Wendy Lodder, na een leven als  leraar & schoolleider basisonderwijs en PABO-docent, nu gepensioneerd en vrijwilliger bij Stichting LeerKRACHT. http://www.stichting-leerkracht.nl
-
Suzan Baldinger, voorheen leraar & schoolleider basisonderwijs, nu zelfstandig ondernemer, Pakhuis voor Onderwijsinnovatie, o.a. initiatiefnemer Kidscrowdhttp://www.hetonderwijspakhuis.nl
-
Baltus van Laatumleraar natuurkunde, voortgezet onderwijs, Spinozalyceum, Amsterdam
-
Anne Heijnen, docent aan de huisartsenopleiding VUMC, Amsterdam
-
Noëlle Engels, leraar en bouwcoördinator  basisonderwijs, Rotterdam-Zuid
-
Marnix Reijmerinkleraar Duits, voortgezet onderwijs, coach/trainer in het onderwijs http://www.reijmerinkcoaching.nl
-
Hester IJsseling, filosoof, leraar, coach middenbouw basisschool De Kleine Reus, Amsterdam http://www.hesterij.blogspot.com
-
Annemiek Schenkels, coördinator & leraar Opmaatgroep & Leerlab, basisschool De Kleine Reus, Amsterdam http://www.opmaatvoorpassendonderwijs.nl


zondag 18 mei 2014

De toekomst van het onderwijs

De Onderwijsraad wil van gedachten wisselen over "een toekomstbestendige inrichting van het onderwijsstelsel".
Toekomstbestendig, dat is een woord waar ik aan blijf haken. Wat wil dat precies zeggen? Is de toekomst iets waartegen je bestand moet zijn, waartegen je je teweer moet stellen, waar je tegen opgewassen moet zijn? Waar je je tegen moet pantseren?
Je zou ook heel goed de toekomst met opgeheven hoofd, met goede moed en vol vertrouwen tegemoet kunnen gaan. In het volle bewustzijn overigens, dat het waarschijnlijk allemaal anders zal uitpakken dan we van tevoren bedacht hadden. 
Hoe het ook zij, ter voorbereiding van de gedachtewisseling nodigt de Onderwijsraad uit om alvast na te denken over de volgende vragen:
  • Wat zijn de belangrijkste knelpunten in het huidige stelsel?
  • Welke oplossingsrichtingen zijn denkbaar en wenselijk?
  • Welke risico’s of dilemma’s hangen daarmee samen?
Knelpunten in het huidige stelsel zijn, als je het mij vraagt:
De bij de overheid heersende, louter instrumentele, objectivistische opvatting van onderwijs en de daarmee samenhangende eenzijdige focus op meetbare resultaten.
De eenzijdige gerichtheid van de inspectie op meetbare opbrengsten en het didactische analyse model.
De daarmee samenhangende verwaarlozing van het domein van de persoonsvorming.
De eenzijdige focus bij de overheid op controle en cijfermatige verantwoording.
De afstand die bestaat tussen de ideeën die leraren hebben over goed onderwijs enerzijds en wat de overheid verlangt van het onderwijs anderzijds.
De vooralsnog beperkte mate waarin leraren tegenwicht bieden tegen de tendens van de overheid.
Het gebrek aan tijd en ruimte voor leraren om met elkaar van onderop het onderwijs te verbeteren.

De denkers hebben geen praktijk om wat ze bedenken ook uit te voeren, en de doeners hebben geen tijd om na te denken hoe ze wat ze doen beter zouden kunnen doen.
De richting waarin oplossingen gezocht kunnen worden:
Meer ruimte en tijd voor leraren om regelmatig met elkaar in gesprek te gaan en te onderzoeken hoe zij het onderwijs verder kunnen brengen.
Oefening in kritische reflectie - niet alleen op eigen handelen maar op impliciete overtuigingen en op overheids/beleidstaal tijdens opleiding pabo en/of in nascholingstrajecten.
Geef de onderwijsontwikkeling terug aan de leraren. Laat leraren met elkaar formuleren wat nodig is om het onderwijs te verbeteren, met evenwichtige aandacht voor de drie domeinen waarop onderwijs zich richt, kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming.

Geef leraren ruimte en tijd om dit voortdurend samen te onderzoeken en steeds weer verder te brengen.

Laat schoolteams met elkaar beslissen wat ze van anderen nodig hebben om hun onderwijsontwikkeling te ondersteunen, en geef hen het budget dat daarvoor is in handen.

Zorg dat leraren een zodanig denkniveau en reflectievermogen hebben, dat je ze dat met een gerust hart kunt toevertrouwen. Laat de angst varen.

Laat de inspectie oog hebben voor de drie domeinen, maar hoed ervoor dat zij niet de domeinen van socialisatie en persoonsvorming op een didactisch-analytische manier gaan beoordelen met behulp van afvinklijsten, maar onder verwijzing naar observaties en gesprekken.

Laat leraren verhalen vertellen over wat ze in de klas zien en laat hen vertellen wat ze hebben gedaan met wat ze hebben gezien. Doe niet net alsof het allemaal berekenbaar is.
Risico's:
Dat ruimte in strak afgebakende kaders wordt toegestaan in plaats van dat werkelijk vrije ruimte open gelaten wordt.
Dat socialisatie en persoonlijke vorming worden gereduceerd tot toetsbare competenties op afvinklijsten.
Dilemma's:
Dat leraren ruimte moeten krijgen maar die ook moeten nemen.

Dat ruimte nemen tijd vergt, en dat die tijd vergoed moet worden.
Boekhouders zijn nodig, maar je moet niet de hele wereld aan ze overlaten.




zondag 11 mei 2014

Denken en doen


Veel leraren beginnen te zuchten als ze zich ergens mee bezig moeten houden dat niet direct bruikbaar is voor hun praktijk. Ze houden zich elke dag bezig met wat ze gaan doen, en hoe ze het gaan doen, en steeds vaker hebben ze ook helder voor ogen welk doel ze met een les voor ogen hebben, maar dat gaat niet zonder slag of stoot.
Het zijn meestal de dichtbije doelen: een bepaalde letter aanleren, of vermenigvuldigen met breuken. Ook zullen ze wel zeggen dat we ons op de basisschool ten doel stellen de kinderen te leren lezen en schrijven en rekenen, en ze enige kennis van de wereld bij te brengen.

Ik denk dat het voor een leraar belangrijk is je daarbij ook altijd de vraag te stellen: Waarom is dat belangrijk? Waarom is het belangrijk dat kinderen leren lezen en schrijven, en wat van de wereld weten? Daar heeft iedere leraar ideeën over, maar meestal zijn die niet bewust, ze kunnen ze niet goed onder woorden brengen, ze worden er niet naar gevraagd. Maar als ze het zich bewust zouden zijn, dan zouden ze daarmee volgens mij beter worden in hun vak, en vooral ook weerbaarder ten aanzien van de claims die ze van anderen - ouders, schoolleiders, bestuurders, inspectie, media - ervaren.

Doelen

Een doener doet dingen. Alles wat je doet, doe je met een doel. En elk doel staat weer ten dienste van een ander, hoger doel. Letters aanleren staat ten dienste van het lezen en schrijven, en lezen en schrijven staat ten dienste van weer iets op een hoger plan. Als je dat zo doordenkt dan kom je uiteindelijk uit bij een hoogste doel.

Volgens Aristoteles is het hoogste doel dat ons met ons handelen voor ogen staat 'eudaimonia', wat wel vertaald wordt als geluk, of menselijke bloei. Een gelukkig mens is volgens Aristoteles degene wiens mogelijkheden tot optimale verwerkelijking komen. dat alles wat erin zit eruit komt, zeg maar.

Lezen is geen doel op zich, het heeft - als je het mij vraagt - tot uiteindelijk doel dat iemand van een mooi boek kan genieten, dat hij kennis kan vergaren, dat hij onafhankelijk van anderen een eigen oordeel kan vormen doordat hij zelf bronnen kan raadplegen, dat hij de nuances in verschillende formuleringen op waarde kan schatten, dat hij geraakt kan worden door een manier van verwoorden, dat hij zich in verschillende perspectieven leert verplaatsen...

Schrijven, dat heeft tot uiteindelijk doel dat iemand zich in taal kan uitdrukken, dat hij zijn gedachten kan vormen en ordenen en zijn geest scherpen, dat hij kan spelen met woorden en met formuleringen, dat hij met anderen schriftelijk van gedachten kan wisselen... Wie dat in het leven bereikt is - in mijn optiek - een gelukkig mens.

Zo kun je ook doordenken waar rekenen en kennis van de wereld uiteindelijk goed voor zijn.

Toetsen

Als ik onderwijs geef, ook aan jonge kinderen op de basisschool, dan denk ik daaraan. Dat dat is wat ik ze toewens. En hoe weet ik nu of ik op de goede weg zit? Hoe kan ik toetsen of ik met mijn aanbod die doelen ook maar enigszins dichterbij breng?

Om te weten of ik op de goede weg zit heeft CITO een aantal instrumenten ontwikkeld. Op de school waar ik werk nemen we vanaf groep 3 twee keer per jaar de volgende toetsen af: Technisch Lezen, Begrijpend Lezen, Spelling en Rekenen en Wiskunde.

Technisch lezen wordt getoetst met behulp van een stopwatch. De Drieminutentoets bestaat uit drie woordenlijsten in oplopende moeilijkheidsgraad. Wat feitelijk getoetst wordt is, hoe snel een kind de woorden kan decoderen. Hoeveel woorden lees je foutloos in een minuut. Een andere toets, de AVI-toets, waarbij kinderen een verhaaltje moeten lezen binnen een bepaalde tijd, wordt minder betrouwbaar geacht, omdat de lezer daar steun ondervindt aan de betekenis en de context. Maar ook in de Drieminutentoets speelt context een rol: een beginnende lezer die het woord 'zetel' niet kent leest 'zettel'. En ondeugende jongetjes lezen 'vak', denken 'fuck', wat doet dát woord nou in de toets? en verliezen zo weer een paar seconden van de minuut. Hoe verhoudt zich deze toetspraktijk tot de hogere doelen die ik me stel?


Begrijpend Lezen wordt getoetst met meerkeuzevragen bij te lezen teksten. Er is steeds maar één antwoord juist. Ik moet er, ondanks het feit dat ik enkele van de moeilijkste filosofen voor mijn proefschrift heb bestudeerd, toch steeds weer het antwoordenlijstje bij pakken, omdat er altijd meerdere antwoorden mogelijk lijken te zijn. Hoe meer gevoel voor nuances in de taal een kind heeft, hoe meer hij van zo'n toets in verwarring zal raken. Het zijn vooral conformistisch ingestelde kinderen met een talent voor het achterhalen van het gewenste antwoord, die op zo'n toets goed zullen scoren.

Deze toetsen zijn de enige middelen die ons ter beschikking staan om de kwaliteit van het lezen bij kinderen vast te stellen. Althans de enige die enig aanzien genieten in het huidige bestel.

Wat het produceren van taal, het zelf iets maken met taal betreft, is het al even droevig gesteld, als ik wil vaststellen hoe het ermee staat. De enige toets op het gebied van taalproductie is de Spellingtoets. Die bestaat uit een aantal woorddictees.

Begrijp me goed, ik hecht enorm aan correcte spelling. Ik beschouw correcte spelling als een teken van respect voor de taal, een blijk van zorgvuldigheid en aandacht voor de dingen. Maar als je iets maakt met taal, dan zijn er nog zoveel andere dingen van belang. En geen van die dingen wordt zichtbaar in de grafieken van het leerlingvolgsysteem, want ze worden niet getoetst. Ze zijn ook niet te toetsen op een manier dat er cijfermatige resultaten uit te peuren zijn.

Elk jaar weer heb ik een heel aantal kinderen in de klas dat zwak scoort op de taaltoetsen, maar als ik hen vraag een tekst te schrijven over iets wat zij hebben meegemaakt, dan schrijven ze de sterren van de hemel. Ze wagen zich aan ingewikkelde constructies en bedenken nieuwe woorden en uitdrukkingen om maar te kunnen vertellen wat ze te zeggen hebben. En het zijn juist de zogenaamd taalzwakke kinderen die zo virtuoos schrijven. Degenen die altijd overal hoog op scoren, vermijden het risico dat ze fouten zouden kunnen maken en spelen op safe. Ze schrijven gortdroge, risicoloze zinnen en wagen zich onder geen voorwaarde tot aan de grens van hun kunnen. Ze zijn bedorven door de toetscultuur waarin altijd maar één antwoord goed is en weten zich geen raad met de openheid van een schrijfopdracht.

Harde data

Die CITO-toetsen - we nemen de resultaten op in het leerlingvolgsysteem, we draaien een grafiek uit, en we denken te weten hoe het gaat met een kind. Natuurlijk kijken we altijd ook naar andere dingen - die zelfgeschreven teksten, heel aandoenlijk allemaal - maar de toetsresultaten dat zijn toch de 'harde data'. Dat is toch waar het om draait. Die softe indrukken van de juffies, da's allemaal leuk en aardig, maar daar kopen we niks voor. Zekerheid willen we hebben.

Maar kijk nou eens eerlijk naar wat er feitelijk getoetst wordt aan de ene kant en naar het mensbeeld dat je voor ogen staat aan de andere kant. Dan zeggen die toetsen je toch helemaal niet wat je werkelijk weten wil?

Misschien hebben die toetsen nut als een middel om je wakker te houden. Als de resultaten op de toetsen haaks staan op jouw indrukken, dan moet je misschien nog eens goed kijken of je wel goed gekeken hebt. Maar daarbij zijn de zogenaamde 'harde data' niet meer waard dan jouw indrukken, wat ze je ook proberen wijs te maken.

Verantwoordelijkheid

Ook het interpreteren van 'harde data' vereist een menselijk oordeel, evenzeer als het beoordelen van door kinderen geschreven teksten of de kwaliteit van hun leesvaardigheid. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar: een oordeel te vellen, zelfs al heb je daartoe geen zekere grond en kun je je vergissen. Het kan niet zo zijn dat we de verantwoordelijkheid overlaten aan registratiesystemen die toetsscores omrekenen tot zogenaamd objectieve beoordelingen.


Een beoordeling is altijd onvermijdelijk een menselijke aangelegenheid. De beoordeling van het werk en de mogelijkheden van mijn leerlingen is altijd mijn aangelegenheid. Ik als leraar draag daarvoor de verantwoordelijkheid. Ik kan me daarbij niet verschuilen achter cijfers en grafieken. Geen stopwatch of meerkeuzevraag kan me van die verantwoordelijkheid ontslaan.

Natuurlijk kun je alles wel vertalen naar een standaard, naar iets telbaars waar je een grafiek van kunt tekenen, ook hogere orde denkvaardigheden, menselijke relaties, de kwaliteit van opstellen, affectie, betrokkenheid, geluk... maar dat lukt alleen door het veranderlijke, het unieke, het onherhaalbare eruit weg te strippen. Je doet er kinderen en leraren en het prachtige risico van onderwijs onherroepelijk onrecht mee.

Wat is er nodig?

Kinderen hebben leraren nodig die deugen, met ogen in hun hoofd en een hart in hun lijf. Leraren die meer waarde hechten aan wat ze kinderen zien doen en zeggen en maken, dan aan de cijfers in het leerlingvolgsysteem. Leraren hebben schoolleiders nodig die meer belang hechten aan de verhalen die ze kunnen vertellen over hun kinderen dan aan toetsresultaten en streefcijfers. Scholen hebben bestuurders nodig die niet méér toetsen vragen dan de inspectie vereist, maar mét de inspectie vragen naar de verhalen over de kinderen, en vragen: wat heb je gedaan met wat je zag? En wat heb je nodig om te kunnen bieden wat nodig is? En scholen en hun bestuurders hebben een overheid nodig die er vertrouwen in heeft dat het goed komt, en die dat niet per se van tevoren al zeker wil weten.

zaterdag 5 april 2014

Metaforen voor onderwijs

Het Ministerie van Onderwijs bezigt de laatste decennia een heel specifiek vocabulaire dat gekenmerkt wordt door de taal van de markt. Men spreekt over opbrengsten, rendement, toegevoegde waarde, input en output.

Tijdens een recente onderwijsmanagementtraining werd zonder een spoor van ironie het 'Total Quality Management' van een Japanse autofabriek als lichtend voorbeeld aangedragen, dat navolging zou verdienen in het onderwijs. Leraren herkennen zich zelden in die beleidstaal, maar bij gebrek aan passender repertoire behelpen ze zich er nog te dikwijls mee. Ook lijken ze te onderschatten welke gevolgen het heeft voor de praktijk van het onderwijs, wanneer zij zich uit pragmatische overwegingen schikken in de taal die de overheid kennelijk behaagt.

Taal is niet slechts een middel om dingen in uit te drukken op een min of meer adequate manier. Taal schept de werkelijkheid en geeft die vorm. Hoe gewoner het wordt om over onderwijs te spreken in termen van een productieproces, waarin men door data-analyse en efficiënte toepassing van bewezen effectieve technieken tot een optimaal eindproduct komt, hoe meer de werkelijkheid in de scholen zich daarnaar zal gaan voegen.
Om de werkelijkheid die wij in onze scholen ervaren en de waarden die wij koesteren recht te doen, hebben we de vrijheid nodig om andere beelden te kunnen kiezen. Ik geloof dat het van eminent belang is voor de verwezenlijking van goed onderwijs dat leraren een eigen taal ontwikkelen die past bij de manier waarop zij hun beroep opvatten. In het volgende zal ik daar stof toe aandragen. Ik hoef enkel maar terug te gaan in de geschiedenis van het denken over onderwijs, want aan de economische taal van de overheid gaat een eeuwenlange traditie vooraf die zich van heel andere beelden bedient.
Klik hier om het hele essay te lezen dat ik hierover schreef: Metaforen voor onderwijs - Van lopende band tot kindertuin, verschenen in het lentenummer 2014 van  tijdschrift Seizoener.