jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

~ Remco Campert

woensdag 25 december 2013

Kwaliteitsaanpak, een alternatief

In Amsterdam gaat een gemeentelijk kwaliteitsbureau vanaf 2014 alle basisscholen bezoeken. Hoewel het Breed Bestuurlijk Overleg ermee schijnt te hebben ingestemd, lijkt het in belangrijke mate een politiek initiatief te zijn dat ook voor een belangrijk deel door de gemeente gefinancierd wordt. Daarbij lijkt te gelden dat wie betaalt, bepaalt. Het Kwaliteitsbureau van de Stichting Beter Primair Onderwijs, opgericht onder auspicien van wethouder Pieter Hilhorst, is het vervolg op de Kwaliteitsaanpak van zijn voorganger Lodewijk Asscher, die de afgelopen jaren het aantal zwakke basisscholen (lees: citoscores) heeft willen terugbrengen met een intensief begeleidingsprogramma.

Op de site van de gemeente staat de Kwaliteitsaanpak als volgt beschreven:

"De Verbeteraanpak is een intensief, onderwijskundig veranderproces met als doel het hele team van de school zodanig te versterken dat de school het beste uit iedere leerling weet te halen. Het is intensief omdat er op alle niveaus van de schoolorganisatie wordt gewerkt: leerkracht, intern begeleider, schooldirecteur en schoolbestuurder. De nadruk ligt op het pedagogisch didactisch handelen in de klas en de verandering zit ‘m in de dingen ook echt anders gaan doen."

Twee dingen uit bovenstaand citaat blijven me als niet te verkroppen strootjes in de keel steken.

Ten eerste dat het de politiek is die hier zegt wat het onderwijs moet doen, en ten tweede dat de focus eenzijdig ligt op het handelen. De aanpak is gericht op de verbetering van het handelen.

Wat goed handelen is, dat komen externe experts (door wie aangesteld?) aan de leraren vertellen, en de bedoeling is dat de leraren gaan uitvoeren wat hen door die externen wordt voorgeschreven.

Impliciet ligt hieraan de veronderstelling ten grondslag dat onderwijs een technische aangelegenheid is, een technè, en dat wie de juiste technieken krijgt aangeleerd en die naar behoren uitvoert, goed onderwijs geeft.

Hoewel onderwijs technische aspecten kent, is onderwijs in hoofdzaak geen technè maar een praxis. Een praxis vraagt niet in de eerste plaats om de beheersing van onder alle omstandigheden gelijkelijk effectieve technieken, maar om praktische wijsheid en het vermogen om in telkens weer andere, unieke omstandigheden de juiste beslissing te nemen. Dat kun je leraren niet leren door hen evidence-based technieken in te prenten. Daarvoor is het nodig dat leraren zich als persoon ontwikkelen tot deugdzame mensen die zelf verantwoordelijkheid dragen voor de manier waarop ze omgaan met hun leerlingen. Telkens weer andere leerlingen in telkens weer andere omstandigheden.

Als je leraren oplegt wat ze moeten doen, dan voeren ze misschien op den duur je opdrachten uit, met een jantje van leiden of consciëntieus, maar hoe dan ook zonder dat ze zelf inzien waarom ze het doen, en als de controleurs weg zijn, verwatert het allemaal weer.

Om echte diepgravende duurzame verbetering van onderwijskwaliteit te bewerkstelligen, heb je iets anders nodig. Daarvoor is het nodig dat wat leraren doen om hun onderwijs te verbeteren, voortkomt uit beslissingen waartoe ze zelf zijn gekomen in hun persoonlijke worsteling met hun idealen en de weerbarstige werkelijkheid. Dit zijn mijn leerlingen, dit is wat ik met hen wil bereiken, en wat staat me te doen als ik mijn doelen wil behalen? Wat wil ik, wat staat me in de weg, wat helpt me, hoe kan ik de hulp van anderen inroepen?

Aan die vragen komen leraren niet toe zolang onderwijsexperts van buiten hen in naam van de politiek komen opleggen hoe ze moeten handelen. En zolang ze aan die vragen niet toekomen, laat staan aan een gezamenlijke zoektocht met collega's om hun zelf geformuleerde doelen dichterbij te brengen, kan het Amsterdamse Kwaliteitsbureau slechts een flinterdunne, cosmetische opknapbeurt bewerkstelligen. Tijdelijk hogere scores op de toetsen, misschien, maar geen diepgravende, diepwortelende verbetering.

Echte kwaliteit kan niet bereikt worden met een eenzijdige focus op het handelen, het doen. De overheidsbemoeienis in de gedaante van het Amsterdams Kwaliteitsbureau belemmert juist een mogelijke werkelijke verbetering, doordat ze leraren ontslaat van hun eigen verantwoordelijkheid voor goed onderwijs. Het wordt hen immers van hogerhand voorgeschreven wat zij geacht worden daaronder te verstaan. Zelf denken wordt ontmoedigd.

Daartegenover zou ik het volgende willen stellen. Het onderwijs kan alleen beter worden als leraren de kans krijgen en uitgedaagd worden om te onderzoeken wie ze zíjn, wat voor leraar ze willen zijn, en wat ervoor nodig is om die leraar te kúnnen zijn.

Een serieuze "kwaliteitsaanpak" zou zijn, condities scheppen voor leraren om zelf goed onderwijs te willen maken, om leraren daarover aan het denken te zetten en met elkaar daarover in gesprek te gaan, op zoek naar manieren om vorm te geven aan wat hen voor ogen staat, met oog zowel voor de weerbarstigheid van de praktijk als de hoogste waarden die leraren met hun onderwijs nastreven.

Begin daar, als je echt goed onderwijs wil. En als leraren dan met elkaar, met hun schoolteam en mogelijk nog met andere collega's, tot de ontdekking komen, dat ze bij hun zoektocht hulp kunnen gebruiken van buitenaf, dan zullen ze daar zelf wel om vragen, waarbij ze dan kunnen kiezen welke experts het beste bij hun eigen opvattingen omtrent goed onderwijs zullen kunnen aansluiten.

woensdag 20 november 2013

Opbrengstgericht Werken

Er zijn nogal wat mensen die beweren dat  onderwijs toch altíjd over opbrengsten gaat, om dan vervolgens uit te leggen dat allerlei niet kwantificeerbare maar wel zeker betekenisvolle waarnemingen in de onderwijspraktijk ook 'opbrengsten' zijn.

Onlangs was ik op een conferentie voor intern begeleiders waar allerlei presentaties en workshops werden gegeven met 'opbrengsgericht' in de titel, terwijl de sprekers nergens met cijfers of datamuren kwamen. Kennelijk denken veel mensen dat dat de manier is om de toetshype te bezweren. Gewoon de van staatswege goedgekeurde term bezigen terwijl je er eigenlijk iets heel anders mee bedoelt.

Ik verdraag dat slecht. Ik geloof dat het heel onverstandig is economische termen te verdraaien totdat ze zogenaamd beantwoorden aan een heel andere visie op onderwijs. Als je je met het onderwijs andere doelen stelt dan citoscores en pieken in grafieken, dan lijkt het me belangrijk om daarvoor andere terminologie te bezigen dan die van het bedrijfsleven.

Hieronder een tweet van vandaag van Lodewijk Asscher, de vader van de Kwaliteitsaanpak Amsterdam, die als je het mij vraagt niets aan duidelijkheid te wensen overlaat. Het gaat in zijn visie wel degelijk om de citoscores. Zijn ze hoog, dan is het onderwijs goed. Zo simpel is het.


Dat is de oogst van Opbrengstgericht Werken. Die term vergoelijken, of recht praten wat krom is, helpt de zaak niet verder. Wie dat doet collaboreert met een kleingeestig perspectief op onderwijs gebezigd door zittende onderwijspolitici die zich graag daadkrachtig voordoen met een schijnvertoning.




Lodewijk Asscher (@LodewijkA)
#citoscores: Trotse kinderen, trotse onderwijzers. rtlnieuws.nl/nieuws/laatste…

Download de officiële Twitter-app hier

zaterdag 16 november 2013

Goed onderwijs

Wat versta ik dan onder goed onderwijs? Wat is voor mij het hoogste goed? Ik denk dat dat vrijheid is. Om vrij te zijn moet je onafhankelijk kunnen zijn, om vervolgens vanuit die onafhankelijkheid vrij te kunnen kiezen welke verbanden je wil aangaan, met wie en waarmee je een wederzijdse afhankelijkheid wil aangaan.

Wat heb je daarvoor nodig?

Je moet zelf alles kunnen lezen wat je nieuwsgierigheid wekt, liefst in een aantal verschillende talen. Je moet in staat zijn je eigen oordeel te vormen en dat onder woorden te brengen, zodat je er met anderen over in gesprek kunt gaan. Dus moet je goed kunnen denken en spreken en schrijven. Zo ben je geen speelbal van marketeers, spindokters en demagogen die je een rad voor ogen willen draaien. Jij oordeelt, jij kiest.

Om dat allemaal te kunnen leren moet de basis op orde zijn. Als je nieuwsgierigheid is opgedroogd, als je zelfvertrouwen geknakt is, en je onbevangenheid te vaak beschaamd, dan kun je niet leren. Dus dat moet eerst in orde zijn. Bewaard en waar nodig hersteld. Als er iets is waar de basisschool een rol in speelt, is het daarin.

En van daaruit ga je dan leren lezen en schrijven en rekenen en de wereld verkennen. Nieuwsgierig, onbevangen, vol zelfvertrouwen.

Jij kiest.

P.S. Er is natuurlijk nog van alles wat belangrijk is, maar dit is vandaag het eerste, voor mij. Misschien ook omdat ik vandaag even heel sterk het belang van een kritische geest voel. Op andere dagen is het anders, dan komt er iets anders bovenaan.

Iets wat ik ook belangrijk vind om kinderen te leren (of in ze te bewaren) - en waar ik toen ik bovenstaande schreef toch niet als eerste aan dacht - is aandacht voor de dingen. Aandacht voor wat er is, aandacht voor detail, aandacht voor verschil, aandacht voor je gevoel, aandacht voor tekenen van het gevoel van een ander... Aandacht.

vrijdag 15 november 2013

Het debat over de 'vertoetsing'

Het zekere weten heeft minstens twee kanten. Het ministerie lijkt momenteel erg veel geloof te hechten aan de zekerheid die toetsscores zouden bieden. Daar verzetten veel leraren zich tegen, en sommigen gaan zover dat ze helemaal niet meer willen toetsen. Dat is waarschijnlijk het gevolg van de eenzijdigheid van het overheidsstandpunt. Ik denk dat je zover niet moet gaan. Alles met mate.

De citotoets is ooit bedacht als tegenwicht tegen de ongefundeerde aannames van leraren met betrekking tot hun leerlingen. Aleid Truijens herinnerde hier onlangs nog aan in haar column in de Volkskrant.


Leraren kunnen gemakkelijk in de val trappen dat ze denken te weten hoe kinderen zijn. Ze zeggen graag: "Ik ken mijn pappenheimers". Deze vorm van zeker weten is een kwaal die veel volwassenen onopgemerkt bij zich dragen. Ze denken te weten hoe kinderen zijn, wat in hun vermogen ligt en wat hen bezielt. Grote mensen oordelen nog altijd heel gemakkelijk over wat ze denken dat kinderen beweegt en wat ze nodig hebben. Zelfs leraren vergeten vaak het kind te vragen naar zijn kijk op de zaak.

Waar komt dat door, dat volwassenen zo gemakkelijk denken te weten hoe het zit, als het om kinderen gaat? Waarschijnlijk doordat volwassenen meer macht en invloed hebben dan kinderen, en hun projecties aan kinderen kunnen opleggen zonder dat de kinderen daar verweer tegen hebben. 

Kinderen zijn afhankelijk van volwassenen. Ook als die het volstrekt bij het verkeerde eind hebben, zullen de meeste kinderen toch voorkomen de relatie onder druk te zetten met verzet. De kinderen die protest aantekenen, zijn kinderen die ervaren hebben dat er nog wel eens naar ze geluisterd wordt. Miskende kinderen zijn er heel goed in hun woede over de miskenning weg te maken. Dat is nauwelijks een keuze, dat is overlevingsdrang. Dus als je als volwassene niet goed uit je doppen kijkt, heb je vaak niet eens door dat je over de eigenheid van kinderen heen walst.

Bescheidenheid is geboden. De cito kan daarbij als spiegel functioneren. Cijfers noch mensenkennis kunnen zekere kennis verschaffen. Objectiviteit en controle zijn denkbeeldig. Het gaat om het samenspel tussen de verschillende perspectieven en de dialoog daarover. Het is spijtig dat de partijen nu zo scherp tegenover elkaar staan dat er weinig ruimte lijkt te zijn voor een vruchtbare dialoog. Het is denk ik zoals het cliché zegt: de waarheid ligt in het midden.

Je zou ook kunnen zeggen: de waarheid ligt in de dialoog. Niet in één van de uitgewisselde standpunten, maar in het tegen elkaar aan schuren, het tegen elkaar afwegen, het enerzijds anderzijds dat de dialoog kenmerkt.

Het is niet of het een of het ander. Alle partijen in het debat over de 'vertoetsing' zouden er goed aan doen dat voor ogen te houden.

Eerst begrijpen, dan begrepen worden.

vrijdag 8 november 2013

Opbrengstgericht of ontwikkelingsgericht - wat is er nodig?

Half vier, de laatste kinderen zijn opgehaald, ik keer terug naar mijn lokaal. Wat doe ik nu? Buig ik me over de toetsresultaten in het leerlingvolgsysteem om te kijken hoe het met mijn als taalzwak te boek staande leerling gaat? Pak ik mijn rode pen om in de schrijfsels van mijn leerlingen alle spelfouten te markeren? Ga ik schuiven met mijn leerlingen in het groepsplan en stel ik een van elke betekenis ontkleed oefenprogrammaatje op voor mijn zwakste scoorders? Breek ik mijn hoofd over de vraag hoe ik in vredesnaam de zwakke broeders en zusters tot hogere scores op kan stuwen?

Nou nee, dat doe ik niet. Ik heb een andere opvatting van goed onderwijs.

Tijdens het taalcircuit eerder op de dag neem ik de tijd om te achterhalen welke spannende geschiedenis die ene - volgens cito zwakke - leerling, met leesproblemen en ADHD, nu eigenlijk heeft neergepend, in zijn vrijwel onleesbare handschrift vol spelfouten, dat ik alleen met zijn hulp en hij met de mijne nog kan ontcijferen, ook al heeft hij het net zelf opgeschreven.

(Een opbrengstgerichte leraar, zou die die hanenpoten niet linea recta en ongelezen naar de prullenbak hebben verwezen?)

Na transcriptie neem ik de tijd om het verhaal in de pauze even uit te typen en te printen, zodat mijn schrijvertje trots kan zijn op zijn tekst, die hij na de pauze - nu onbelemmerd door zijn handschrift - verrassend vlot weet voor te lezen, ten voorstaan van de hele klas. Een primeur voor deze 'zwakke' leerling, die een opbrengstgerichte leraar vast niet in verlegenheid zou hebben willen brengen met een klassikale voorleesbeurt.

Ik vraag de schrijver of ik zijn tekst mag ophangen in de klas, zodat we er allemaal nog vaker van kunnen genieten, maar hij wil hem graag mee naar huis nemen. Hij voelt mijn verlangen zijn tekst nog in de klas te houden, hij wil me niet teleurstellen, maar toch ook heel graag zijn tekst mee naar huis nemen. Ik leg me erbij neer, grootmoedig maar best een beetje teleurgesteld, en even later komt hij, even grootmoedig, naar me toe: je mag hem wel kopiëren? Dat doen we, hij loopt met me mee naar het kopieerapparaat. Hij voelt zich gul, dat ik zijn tekst mag kopiëren. Wat een zoet gevoel moet dat zijn, ik zie het aan 'm. Ik mag de kopie op het prikbord hangen, waar iedereen zijn tekst kan zien. Met een bordje erbij, dat het van hem is.

Alles is nu anders. Waar deze jongen gebukt ging onder D- en E-scores, extra spellingshuiswerk en dyslexieonderzoek, staat nu ineens een trots kind dat geniet van wat hij helemaal zelf gemaakt heeft. Hij voelt zich fier en gul en grootmoedig. Hij is een schrijver.

De volgende dag gaat deze jongen vol ijver met de volgende uitdaging aan de slag, en komt me nu enthousiast zijn werk laten zien. De schroom en het getob zijn weggeblazen, de lucht is geklaard, de reis kan nu pas echt beginnen. De weg is vrij om te leren: leren lezen en schrijven en genieten van je eigen taal, je eigen creatieve expressie, je eigen zeggingswil. Niks te maken met het leerlingvolgsysteem.

***

Het kan toch geen vraag zijn waar je eerst naar moet kijken: naar het toestingskader van de onderwijsinspectie, naar het leerlingvolgsysteem, naar het landelijk gemiddelde, of naar wat je leerlingen van jou nodig hebben om te groeien.

donderdag 7 november 2013

Het Amsterdams Kwaliteitsbureau. Sturing en autonomie.

Ik heb hier ooit eens geschreven over een leerling die bij een invuloefening in het spellingschrift nooit koos uit de woorden die gegeven waren om uit te kiezen. Ik had hem er al eens op gewezen en het begon ernaar uit te zien dat hij daar bewust voor koos, uit eigenzinnigheid, en uit verzet tegen de knellende kaders van de invuloefening.

Als er iets is waar ik belang aan hecht om kinderen bij te brengen in mijn klas, dan is het onafhankelijkheid. Om onafhankelijk te zijn straks, als je groot bent, moet je zelf kunnen lezen en schrijven en rekenen, maar ook zelf kunnen nadenken en je eigen oordeel vormen. Daar kun je al heel vroeg mee beginnen. En zeker als een kind zelf laat zien al over een aardig onafhankelijke geest te beschikken, dan koester ik dat. Dan beschut ik dat jonge scheutje tegen de snoeischaar van het conformisme.

Ik heb met deze jongen afgesproken dat hij zelf woorden mag bedenken die in de zinnen passen, onder één voorwaarde: ze moeten niet alleen qua betekenis kloppen, maar ook behoren tot de spellingscategorie die in de les aan bod is. Dat zijn de kaders, daarbinnen is hij vrij om te doen wat hem goeddunkt.

Er is een parallel met de kwaliteitsaanpak van de Stichting Beter Primair Onderwijs die is opgericht en de komende vier jaar alle Amsterdamse scholen gaat bezoeken en beoordelen. In het Praktijkboek Goed Onderwijs waar de Stichting mee gaat werken, staat duidelijk aangegeven welke manier van werken als de juiste wordt gezien: Opbrengstgericht Werken. Voor Handelingsgericht Werken is geen ruimte, en al helemaal niet voor Ontwikkelingsgericht Werken. Opbrengstgericht Werken is voor de Stichting BPO klaarblijkelijk het enige juiste antwoord.

De vraag is wat de beoordelaars van de Stichting BPO straks gaan doen. Gaan ze ons dwingen ons te conformeren aan de ideologie van het Opbrengstgericht Werken, of krijgen we als schoolteams de vrijheid om zelf te bepalen langs welke weg we onze doelen het beste menen te kunnen behalen?

Als je leraren wil die zelf verantwoordelijkheid dragen en zelf nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en wat daar voor nodig is, dan moet je ze niet dwingen zich te conformeren aan een van buitenaf opgelegde opvatting van goed onderwijs. Als scholen alleen als voldoende worden beoordeeld als ze precies doen wat de Stichting BPO voorschrijft, dan schep je dociele, futloze schapen die het opgeven om nog ooit zelf verantwoordelijkheid te dragen. De onafhankelijke geesten die je zou moeten koesteren, haken af.

En als je dan die futloze schapen over hebt, dan gaan die je kinderen lesgeven. En wat leven ze de kinderen voor? Doe wat je gevraagd wordt, een eigen inbreng of kritische vragen worden niet gewaardeerd. Zorg dat je weet wat de juf wil horen en beperk je tot het gewenste antwoord, dan komt alles goed.

Zulke kinderen worden geknakt door het systeem en zijn niet gelukkig - dat is voor mij een grote zorg. Maar ook als je politicus bent en het je om de economie begonnen is, is het buitengewoon onverstandig om zo'n onderwijsklimaat te scheppen. Want aan makke schapen heeft de economie hoegenaamd niets.

Onafhankelijke geesten hebben we nodig.
Onafhankelijk denkende leraren die onafhankelijk denkende kinderen opleiden tot volwassenheid. Want alleen onafhankelijke geesten kunnen werkelijk vruchtbare verbanden met elkaar aangaan en de wereld verder brengen.

donderdag 31 oktober 2013

Beter Primair Onderwijs, een Amsterdams Kwaliteitsbureau

Op de Dag van de Leerkracht kondigde Amsterdams onderwijswethouder Pieter Hilhorst aan dat met ingang van januari 2014 een onafhankelijk kwaliteitsbureau zal starten om de kwaliteit van alle Amsterdamse scholen te controleren.

De Kwaliteitsaanpak van Asscher - ook wel KBA - die leidde tot de Kwaliteitswijzer, wordt nu niet meer alleen opgelegd aan scholen die onder curatele zijn geplaatst vanwege zorgwekkende signalen, maar aan alle Amsterdamse scholen. De KBA kenmerkt zich door het zogeheten Opbrengstgericht Werken, wat in de praktijk maar al te vaak heeft geleid tot toetsresultaatgericht werken.

Maar, nog helemaal afgezien van wat dat kwaliteitsbureau gaat doen, en of dat tot iets goeds zou kunnen leiden, is er één heel dringend bezwaar tegen de gang van zaken, dat aan alle mogelijke inhoudelijke kritiek voorafgaat.

In het besluitvormingsproces dat tot de oprichting van deze stichting heeft geleid, hebben op geen enkel moment leraren als gelijkwaardige gesprekspartners - of überhaupt - aan tafel gezeten.

Wie verzorgen het onderwijs? Het zijn de leraren. Als je de kwaliteit van het onderwijs wilt verbeteren, bij wie moet je dan zijn? Bij de leraren. Als je wilt weten wat onderwijs is, en wat er in het onderwijs beter kan, bij wie moet je dan zijn? Bij de leraren.

Het is dan ook van cruciaal belang dat kwaliteitsbevordering iets van de leraren is, misschien niet alleen van leraren, maar toch minstens ook, en in de eerste plaats, van leraren. Het is goed dat de schoolbesturen mee verantwoordelijkheid dragen voor de kwaliteit van het onderwijs, maar de bestuurders lijken te zijn vergeten met de leraren te praten, zoals leraren soms vergeten met hun leerlingen te praten. Zoiets is menselijk, het kan gebeuren, maar het is wel van het allergrootste belang die misser te herstellen, wil je werkelijk diepgaande verbeteringen bewerkstelligen. Want de leraren moeten het doen.

Als er één ding is waarvan ik verwacht dat het de kwaliteit van het onderwijs enorm ten goede zal komen, is het eigenaarschap. En als er één ding is waarmee je ieder sprankje ambitie in die richting blust, dan is het met het zoveelste top down decreet waaruit niet voor het eerst blijkt, dat leraren worden geacht uit te voeren wat bestuurders en gemeente samen hebben bekokstoofd.

Gelukkig zijn er ook vonkjes die zich niet zo 1 2 3 laten uitblussen.
Inmiddels zijn de beleidsstukken opgevraagd en hebben een aantal leraren uit het Amsterdams primair onderwijs het initiatief genomen om gezamenlijk op zoek te gaan naar de ruimte in het geheel. Zij bereiden zich voor op een dialoog.

Want het is hoog tijd voor een dialoog tussen leraren, bestuurders en gemeente over het belang van eigenaarschap in het Amsterdamse onderwijs.


zaterdag 26 oktober 2013

Nietzsche over de leraar

In zijn beginjaren zag Nietzsche in Schopenhauer een leermeester. In "Schopenhauer als Erzieher" beschrijft hij een leraar als iemand die de hindernissen wegneemt zodat jij je eigen weg kunt gaan. Je hebt als mens een eigen weg die je zelf moet gaan, die opgave kun je niet aan een ander overdragen zonder zelfverlies.

"Niemand kann dir die Brücke bauen, auf der gerade du über den Fluß des Lebens schreiten mußt, niemand außer dir allein. Zwar gibt es zahllose Pfade und Brücken und Halbgötter, die dich durch den Fluß tragen wollen; aber nur um den Preis deiner selbst: du würdest dich verpfänden und verlieren. Es gibt in der Welt einen einzigen Weg, auf welchem niemand gehen kann, außer dir: wohin er führt? Frage nicht, gehe ihn."

Om te weten wat de weg is die je te gaan hebt, moet je bij jezelf nagaan: waar houd ik van, waar word ik gelukkig van?

"Um aber das wichtigste Verhör zu veranstalten, gibt es dies Mittel. Die junge Seele sehe auf das Leben zurück mit der Frage: was hast du bis jetzt wahrhaftig geliebt, was hat deine Seele hinangezogen, was hat sie beherrscht und zugleich beglückt? Stelle dir die Reihe dieser verehrten Gegenstände vor dir auf, und vielleicht ergeben sie dir, durch ihr Wesen und ihre Folge, ein Gesetz, das Grundgesetz deines eigentlichen Selbst. Vergleiche diese Gegenstände, sieh, wie einer den andern ergänzt, erweitert, überbietet, verklärt, wie sie eine Stufenleiter bilden, auf welcher du bis jetzt zu dir selbst hingeklettert bist; denn dein wahres Wesen liegt nicht tief verborgen in dir, sondern unermeßlich hoch über dir, oder wenigstens über dem, was du gewöhnlich als dein Ich nimmst."

Een leraar is niet iemand die je vertelt hoe je moet leven, of die je over de rivier kan dragen zonder dat jij natte voeten krijgt. Een leraar is iemand die je de ogen opent en het zicht op jouw eigen weg vrijmaakt, die jou leert herkennen wat bij jou hoort, wat bij jou past, en wat niet. Een leraar zegt niet: doe zoals ik, maar wees eigenzinning en trouw aan jezelf, zoals ik, en doe dus niet zoals ik. Een voorbeeld is hij niet, en niet iemand om na te volgen. Hij kan niet meer zijn dan je bevrijder.

"Deine wahren Erzieher und Bildner verraten dir, was der wahre Ursinn und Grundstoff deines Wesens ist, etwas durchaus Unerziehbares und Unbildbares, aber jedenfalls schwer Zugängliches, Gebundenes, Gelähmtes: deine Erzieher vermögen nichts zu sein als deine Befreier. Und das ist das Geheimnis aller Bildung [...] Befreiung ist sie, Wegräumung alles Unkrauts, Schuttwerks, Gewürms, das die zarten Keime der Pflanzen antasten will [...]"

Friedrich Nietzsche, Unzeitgemässe Betrachtungen III, "Schopenhauer als Erzieher" (1874)

dinsdag 22 oktober 2013

Moed

Om les te geven heb je moed nodig. Moed om te doen wat naar jouw oordeel nodig is, zelfs al ga je in tegen de voorschriften en verwachtingen van anderen.

Leraren in het basisonderwijs verzuchten dat er zoveel moet, en dat daarom belangrijke dingen in het gedrang komen.

"Ik wil wel naar buiten gaan en het schoolplein opmeten om een plattegrond te tekenen en met de kinderen een nieuwe inrichting bedenken, maar ik hou daarvoor geen tijd over want ik moet de lessen uit mijn methode doen."

"Ik wil de kinderen wel samen laten werken aan opdrachten, maar straks worden ze toch allemaal apart getoetst en dan kunnen ze toch ook niet overleggen, dus moet ik ze daarin oefenen."

"Ik wil beginnende lezers niet opjagen met de stopwatch in de hand, maar we blijven zo wel achter op het landelijk gemiddelde."

"Ik wil de kinderen niet reduceren tot cijfers en grafieken, maar de ouders willen het toch weten en het is wel waar de inspectie naar kijkt."

Om les te geven moet je weten wat jij belangrijk vindt. Waar leg jij je prioriteit? Een standpunt innemen ten aanzien van wat jij verstaat onder goed onderwijs - dat op zich vergt al moed. Moed om een oordeel te vellen, zelfs al kun je de juistheid van je oordeel niet onomstotelijk bewijzen. Moed om bij jezelf te rade te gaan: wat geeft mijn moreel kompas mij in? Niet anderen naar de ogen omzien: wat wil mijn baas van mij, wat schrijft het protocol mij voor, wat zegt de methode, wat vereist de inspectie en de overheid? Jij zelf moet weten waar je voor staat en de verantwoordelijkheid daarvoor op je nemen: hier sta ik voor en hier kun je me op aanspreken.

Lesgeven vergt de moed om te zeggen: Dit is mijn keuze - zo je wilt, zal ik hem verantwoorden. De inspectie zegt dat ook: de bedoeling is niet dat je probeert je te voegen naar de grenzen van het toezichtskader. Integendeel, de bedoeling is dat jij met je schoolleider en je collega's weet waar je voor staat en dat je dat kunt laten zien en kunt uitleggen. Het gaat om de vraag of je de wijsheid en de moed hebt om je eigen keuzes te maken en of je die kunt verantwoorden.

Het alternatief. Een andere taal voor onderwijs

Onlangs verscheen Het Alternatief, een bundel artikelen van hoofdzakelijk leraren, die op een andere manier over onderwijs willen spreken en onderwijsbeleid op een andere manier willen vormgeven dan de laatste decennia gebruikelijk is geweest.

Er staat ook een stuk van mij in, een essay over wat verantwoordelijkheid voor mij als leraar betekent. Als zo'n stuk dan zo de wereld in is gegaan en mensen kunnen het zomaar lezen, dan is dat wel even spannend. Ik vermoed wel dat de manier waarop ik mijn vak ervaar niet voor iedereen herkenbaar zal zijn. Het is kwetsbaar om je mond open te doen en iets te zeggen, en dat er dan misschien wel helemaal niets gebeurt bij je toehoorders. Dat ze je aankijken van: waar hèb jij het in vredesnaam over?

Die vrees is inmiddels gelukkig gelogenstraft. Ik heb denk ik wel van drie of vier mensen via twitter gehoord dat ze het een mooi en herkenbaar stuk vonden. Vier is niet veel natuurlijk, maar voor mij is het genoeg. Ik kan enkel maar mijn eigen verhaal vertellen, mijn eigen woorden zoeken voor de manier waarop ik mijn beroep ervaar. Ik heb geen enkele pretentie dat ik het woord zou kunnen doen voor een complete beroepsgroep. Van meet af aan ben ik me er bewust van geweest dat ik sowieso een vreemde eend in de bijt van het onderwijs ben, en na een poos ben ik daar de waarde van mijn eigenaardigheden gaan inzien. 

Mijn verhaal in Het Alternatief is misschien maar voor weinigen herkenbaar, als het om de inhoud gaat van wat ik vertel. Maar er is iets waarmee ik wél de hele beroepsgroep hoop te bereiken. En dat is het gegeven zelf, dat ik vanuit mijn eigen ervaring mijn eigen woorden zoek om uit te drukken wat onderwijs volgens mij is. Ik hoop dat andere leraren dat ook gaan doen. Dat ze hun eigen taal ontwikkelen, en niet langer die van de overheid of de schoolgids lenen. Ook als je je afzet tegen de taal van de overheid, dan is dat in zekere zin geleende taal: je hebt die overheidstaal nodig om je tegen af te zetten. Hou daar es mee op en begin bij jezelf. Begin eens in positieve termen, vanuit je eigen ervaring in de klas, te beschrijven wat daar gebeurt. 

Taal schept werkelijkheid. Met taal kun je de werkelijkheid veranderen. Tot voor kort praatten vrijwel alleen beleidsmakers, bestuurders, adviseurs over onderwijs, en de taal die zij bezigen werkt op een bepaalde manier in op de werkelijkheid van het onderwijs. Veel leraren ervaren een andere werkelijkheid. Benoem die. Praat erover met elkaar. Geef er woorden aan. En verander daarmee de werkelijkheid.

Iemand zei: "Program or be programmed." Dat geldt voor de digitale werkelijkheid. Maar het geldt ook voor de analoge. Ontwikkel je eigen taal of je werkelijkheid zal worden bepaald door de taal van anderen.

Kortom, al is mijn verhaal misschien maar voor een enkeling herkenbaar: ga op zoek naar woorden voor hoe jij je vak ervaart. Hoe is het bij jou anders dan zoals ik het vertel? 

donderdag 3 oktober 2013

Veiligheid

"Veel meer dan het onbekende, moet men het bekende vrezen." ~ Hugo Claus


Als een van de basisvoorwaarden voor een goed schoolklimaat waarin kinderen tot volle wasdom kunnen komen, wordt door scholen veiligheid genoemd. Veiligheid lijkt welhaast de hoogste waarde. Iedereen in het onderwijs lijkt het er gemakkelijk over eens te zijn. Zó gemakkelijk, dat niemand er nog over na lijkt te denken wat het eigenlijk betekent. Sommige woorden raken zo afgesleten, dat je ze het liefst weer wat óp zou ruwen, zodat ze wat minder soepel het ene oor in, het andere oor uit zouden glijden.

Veiligheid, wat betekent dat? Als je bang bent om uitgelachen te worden als je iets niet snapt wat je klasgenoten kennelijk wel snappen, zul je niet gemakkelijk vragen of de juf het je nog eens op een andere manier kan uitleggen. Als altijd degene die als eerste zijn vinger opsteekt de beurt krijgt, zul je op den duur niet eens meer nadenken of jij op jouw tempo misschien óók het antwoord zou kunnen vinden. Als je op school niet naar de wc durft te gaan omdat pestkoppen je op de gang belagen, krijg je buikpijn en kan je je gedachten niet meer bij de les houden. Als de juf geërgerd reageert wanneer het je ondanks je inspanningen toch nog niet lukt te doen wat zij van je verwacht, klap je op den duur dicht. Je kunt niet meer nadenken. Je voelt je niet vrij om blijmoedig door te gaan met oefenen totdat jij het ook onder de knie hebt - je denkt alleen maar: ik ben niet goed zoals ik ben. Dat komt, doordat het niet veilig is.

Veiligheid maakt dat je erop kunt vertrouwen - en dat je voelt dat ook anderen erop vertrouwen - dat het jou op den duur óók gaat lukken, met een beetje hulp van je vrienden, de juf, je ouders. Lezen, de koprol, of deelsommen met rest.

Nu werd laatst op twitter een basisschoolleraar met 40 jaar ervaring, als volgt geciteerd: "Veiligheid kan niet de basis van het leren zijn. Onveiligheid = beweging."

De context ontbrak, maar toch, of juist daardoor, zet die uitspraak het denken in beweging. Die uitspraak is stroef, niet gladjes, je blijft eraan haken: wat kan die man bedoelen?

Misschien dit. Als alles vanzelf gaat - niets ligt je in de weg en alles verloopt soepel - dan vallen de dingen je niet op. Pas als er frictie ontstaat, kom je tot stilstand en ga je kijken: wat is hier aan de hand? Je merkt je lichaam pas op als je ziek bent, je merkt pas wat water voor je betekent als de waterleiding is afgesloten, en je begint pas iets te leren op het moment dat je iets voorgeschoteld krijgt dat je niet zomaar vanzelf kunt bevatten. En dan komt het erop aan dat je je nek uitsteekt en je waagt op onbekend terrein. Je bent vast nieuwsgierig genoeg, maar om aan je nieuwsgierigheid gehoor te geven heb je zelfvertrouwen nodig, en vertrouwen in een vangnet om je heen van mensen die je bemoedigen en je helpen als je struikelt.

Om iets te leren moet je het bekende durven verlaten en op onderzoek uitgaan op onbetreden gebied. In die zin zijn onzekerheid, spanning, frictie en een zeker onbehagen evengoed voorwaarde voor gunstige groeiomstandigheden.

Toch gaat het belang van veiligheid daarmee gelijk op. Veiligheid waarborgt het onderlinge vertrouwen dat maakt dat je als kind die spanning uithoudt en op ontdekkingsreis durft gaan op onbekend terrein.

donderdag 26 september 2013

John Locke - Some thoughts on Education

"For extravagant young fellows, that have liveliness and spirit, come sometimes to be set right, and so make able and great men: but dejected minds, timorous and tame, and low spirits, are hardly ever to be raised, and very seldom attain to anything. To avoid the danger that is on either hand is the great art: and he that has found a way how to keep up a child's spirit, easy, active, and free; and yet, at the same time, to restrain him from many things he has a mind to, and to draw him to things that are uneasy to him; he, I say, that knows how to reconcile these seeming contradictions, has, in my opinion, got the true secret of education." ~ John Locke, Some Thoughts Concerning Education

dinsdag 17 september 2013

Het alternatief

“Ik beschouw het als mijn verantwoordelijkheid zorgvuldig om te gaan met toetsresultaten, steeds alert te blijven op de herkomst van de cijfers en voorzichtig te zijn met de consequenties die ik en anderen aan cijfers, grafieken en ranglijsten verbinden. Bij het beoordelen van dagelijks werk en toetsresultaten probeer ik steeds te luisteren naar mijn eigen oordeel over wat hier en nu nodig is, ook al sturen protocollen en procedures me een andere richting in. Ik blijf er ook over in gesprek met collega’s. Het protocol zegt dit, mijn innerlijk kompas zegt iets anders, en wat zeg jij ervan? Zo wil ik steeds voorkomen dat het systeem zich sluit boven de hoofden van de kinderen, steeds een open blik houden. Ik houd het altijd voor mogelijk dat ik het bij het verkeerde eind heb.”

Citaat uit mijn bijdrage aan de bundel Het Alternatief, red. René Kneyber en Jelmer Evers

donderdag 27 juni 2013

Wat is onderwijs nu eigenlijk, wat gebeurt daar precies?

Wat is dat nou precies, onderwijs... Onderwijs, dat is, als jij iemand helpt om iets te leren, om iets te kunnen wat hij nog niet alleen kan, of om iets te begrijpen wat hij nog niet snapt, om iets te gaan zien wat hij nog niet ziet. Daar gebeurt het. Daar vindt onderwijs plaats. Tussen leraren en leerlingen. Ook tussen leerlingen onderling, tussen collega's, ook tussen mensen buiten school vinden soortgelijke interacties plaats - maar misschien heet het dan geen onderwijs meer. Waarom dat is? Een andere keer daarover.

Onderwijs vindt ook plaats als jij iemand vraagt om jou iets te leren, of misschien vraag je er niet direct om maar je stelt je open voor de hulp die een ander je biedt om je iets te leren wat je nog niet alleen kan, of om iets te begrijpen wat je nog niet snapt, om iets te gaan zien wat je nog niet ziet.


Daar vindt iets heel bijzonders plaats. Daar wordt niet alleen iets geleerd, het is meer dan alleen een didactische transactie. De verstandhouding die je nodig hebt om een ander iets te leren en om van een ander iets te kunnen leren, vraagt om een bijzondere relatie en een bijzondere vorm van communicatie.


Caravaggio heeft dat heel goed gezien toen hij in 1602 Mattheus schilderde. Hij toont Mattheus, tobbend met het schrijven van zijn evangelie. Een geduldige engel staat heel dicht naast hem, leidt zijn pen en moedigt hem tot schrijven aan. Het schilderij werd door zijn opdrachtgever afgekeurd, omdat het in diens ogen te aards en te intiem was. Het schilderij is in de Tweede Wereldoorlog verwoest - de afbeelding die je hierboven ziet is een ingekleurde zwartwitfoto.

Liever had ik dat dat het lot was geweest van de latere versie die Caravaggio maakte, tegemoetkomend aan de smaak van de opdrachtgever. Dat schilderij geeft een hele andere relatie weer. Om te beginnen is er afstand. De verticale, hierarchische verhoudingen zijn duidelijk. De engel telt op zijn vingers de punten af en dicteert - Mattheus verkrampt. Hier wordt geen onderwijs genoten, hier wordt in angst en onderwerping gehoorzaamd.

Caravaggio zal gedacht hebben, als jullie het zo willen zien, dan zul je het ook zo krijgen. Zodat iedereen kan zien dat je van belangrijke zaken geen benul hebt.

vrijdag 14 juni 2013

Pedagogisch statement

"In de personeelskamer is het gezellig. Dat betekent dat de plek der moeite systematisch vermeden wordt." Dit zei Luc Stevens in een betoog dat hij hield in het kader van het traject Pedagogisch Leiderschap bij het NIVOZ.

Als we de gezelligheid niet willen verstoren, praten we niet over de momenten waarop het moeilijk wordt. Terwijl het juist daar interessant wordt, en juist daar de ruimte ontstaat om met elkaar contact te maken. Juist daar waar de dingen niet vanzelf gaan, daar waar je het in je eentje nog niet redt, daar ligt de zone van de naaste ontwikkeling.

Want niet alleen kinderen hebben een steeds opschuivende zone van naaste ontwikkeling, maar alle mensen. Ook voor grote mensen geldt dat er allerlei dingen zijn die ze alleen, zonder hulp kunnen, en dingen waar ze nog de steun van anderen bij nodig hebben. Maar als het gezellig moet blijven, dan hebben we het liever alleen over de dingen die vanzelf gaan, en niet over de dingen die we lastig vinden. Zo blijft een enorm potentieel tot ontwikkeling liggen.

Ik zou willen dat de mensen en de kinderen om me heen naast wat al vanzelf gaat ook steeds op zoek zouden zijn naar de volgende stap die ze willen maken, in iets wat ze nog niet zo makkelijk afgaat. Om daar dan vervolgens blijmoedig mee aan de slag te gaan, omdat er niets fijners is dan jezelf overtreffen. En dat we elkaar dan heel laconiek en open zouden vertellen waar we mee bezig zijn, waar we mee aan het werk zijn, zodat we voor elkaar een bron van steun konden zijn, elkaar helpen met onze zoektocht en geduld hebben met wat nog niet vanzelf gaat, in het volste vertrouwen dat het goed komt. Open over je eigen zoektocht, nieuwsgierig naar die van de ander, zonder oordeel.

Zo schep je een omgeving waarin ook de kinderen zien dat iedereen - dus ook grote mensen - altijd nog weer iets te leren heeft, en dat iets nieuws leren leuk is, ook en juist als het niet vanzelf gaat. Dat je dan bij uitstek je groeikracht voelt. Het laat kinderen zien, dat iets nog moeten leren - zelfs als het iets is waarvan je denkt dat iedereen het allang kan, alleen jij nog niet - niet iets is om onder gebukt te gaan. Ook grote - echt grote - mensen gaan - als ze moedig genoeg zijn - aan de slag met dingen waarvan ze denken dat ieder ander ze allang kan, als zij ze nog moeilijk vinden. Dat is een teken van kracht, niet van zwakte. Laten we dat de kinderen voorleven.

Werken met een portfolio biedt een schitterende gelegenheid om met alle kinderen in gesprekte gaan over de eerstvolgende stap die zij willen gaan zetten. Waar ga jij de komende periode mee aan de slag? Wat heb je daarvoor nodig? Wie kan je daarbij helpen? Wat kan ik voor je doen?

Laten we als leraren meteen ook zelf met een portfolio gaan werken, waarin we documenteren hoe we steeds in ontwikkeling zijn, en altijd bezig onszelf uit te dagen, net over de grens van onze comfort zone.

donderdag 13 juni 2013

Een gesprek voeren




Door wat Ellen Emonds schreef over "geen vingers", moest ik denken aan een gesprek dat Oscar Brenifier voerde op een Australische basisschool.

Oscar Brenifier is een filosoof die zich heeft gespecialiseerd in het faciliteren van gesprekken. Hij voert gesprekken met groepen volwassenen, één op één en met schoolklassen. Op zijn website kun je diverse videoverslagen bekijken. De opnames zijn van matige kwaliteit, maar de materie is zo interessant, dat het toch de moeite is je er voor open te stellen. Omdat ik weinig van Frans versta, bekeek ik een Engelstalig gesprek dat Brenifier voerde met een groep zeven- of achtjarigen op een Australische basisschool (Elementary School Workshop). 

Bij de eerste indruk dacht ik: wat een raar gesprek, wat gaat hij op een onaangename manier met die kinderen om. Maar al heel gauw begint het tot me door te dringen dat het eigenlijk heel raar en ook onaangenaam is dat de dingen die Brenifier hier benoemt in de meeste gesprekken passeren zonder dat iemand er ooit iets van zegt. Zowel onder volwassenen als onder kinderen. 

Brenifier brengt niet direct de merkwaardige schoolconventie van het vingers opsteken ter discussie, maar het sluit nauw aan bij de vraag, hoe je echt contact maakt met elkaar. Het is een ongemakkelijk moment, maar dat hoort ook precies bij socratische gespreksvoering. Die ongemakkelijkheid prikkelt je en zet je aan het denken.

Hier volgt een transcript van het gesprek.

Aan een kind dat met dringende intensiteit een vinger opsteekt voordat een ander is uitgepraat, vraagt Brenifier: 'Heb je haast?'
Het kind: 'Nee.'
Brenifier: 'Weet je waarom ik je vraag of je haast hebt?'
Kind: 'Nee.'
Brenifier vraagt het kind hoe het heet, en vervolgens aan de groep: 'Is er iemand die weet waarom ik Toby vraag of hij haast heeft?'
Handen gaan de lucht in, en Brenifier nodigt Toby uit aan iemand die zijn hand heeft opgestoken te vragen, 'Kun je me uitleggen waarom Oscar mij vraagt of ik haast heb?'
Toby kiest een kind en stelt de vraag. Dat kind zegt: 'Omdat je je vinger opstak terwijl er nog iemand aan het praten was.'
Brenifier aan Toby: 'Kun je herhalen wat ze gezegd heeft?'
Toby herhaalt wat zijn klasgenote gezegd heeft.
'Heeft ze gelijk?'
Toby: 'Ja'.
Brenifier: 'Heeft ze dat goed gezien?'
Toby zegt iets onverstaanbaars.
Brenifier: 'Kon jij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Nee.'
Brenifier: 'Kon zij mijn vraag verklaren?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Dus, heeft ze dat goed gezien of niet?'
Toby: 'Ja.'
Brenifier: 'Zeg het maar tegen haar: dat heb je goed gezien.'
Toby: 'Dat heb je goed gezien'.
Brenifier: 'Mooi, dan kunnen we nu verder.'

Er wordt op een uiterst zorgvuldige manier geluisterd. Brenifier daagt de kinderen uit zich zorgvuldig uit te drukken, zorgvuldig te luisteren naar wat de anderen zeggen, en elkaars hulp in te roepen als ze er niet goed in slagen uit te drukken wat ze willen zeggen.

De inhoud van het gesprek ontvouwt zich ongelofelijk langzaam en het duurt heel erg lang voordat ik denk te weten waar het nu eigenlijk over gaat. Pas na afloop begint tot me door te dringen dat waar het hier over ging het gesprek zelf is. Hoe praat je met elkaar.

Niet dat kinderen hier wordt geleerd hoe volwassenen met elkaar praten, alsof dat voorbeeldig zou zijn - zeker niet. Wat hier geleerd wordt is: hoe praat je met elkaar op zo'n manier dat je samen gedachten kunt onderzoeken. Op zo'n manier dat je samen wijzer wordt.

zondag 14 april 2013

Kinderen en auto's



Ik werk in het onderwijs. Ik heb te maken met kinderen, met hun ouders, en met collega´s. Met al die mensen ga ik relaties aan, die zich telkens anders ontwikkelen in het samenspel tussen mijn eigenaardigheden en die van de ander. Eigenaardigheden die het voortvloeisel zijn van ieders lotgevallen, waarvan ik in veel gevallen niet of nauwelijks in detail op de hoogte ben, terwijl ze wel de achtergrond vormen waardoor ieders gedrag kleur krijgt. Dat levendige, veelkleurige, onbeheersbare samenspel van relaties en interacties vormt de werkelijkheid waarin ik werk. Ik probeer steeds recht te doen aan de dingen, aan de kinderen, de ouders, de collega's, de relaties, de interacties, het proces. Wat ik daartoe vooral nodig heb, is praktische wijsheid, en ruimte om bij mezelf en anderen te rade te gaan: wat is hier nodig? Wat staat mij hier te doen? 

Ik heb ook spullen nodig. Een schoolgebouw, een lokaal met meubilair, boeken, schriften, potloden, computers. En een salaris. Dat kost geld. De overheid levert het geld dat nodig is om die materiële kant van het onderwijs te financieren.

In ruil voor die investering wil de overheid controleren of wij ons werk wel goed doen. Als je ergens in investeert, wil je tenslotte toch weten of het straks ook wat oplevert. Zo denkt althans de zakenman.

Hier stuiten twee benaderingswijzen van de werkelijkheid op elkaar. Enerzijds is er de koele berekening van investeerders, die primair geïnteresseerd zijn in wat het kost en wat het oplevert - het economisch denken. Anderzijds is er de verantwoordelijkheid en de aandacht van leraren voor de menselijke interacties die het element vormen waarin zij met de kinderen de wereld betekenis geven.

Daar ontstaat frictie. De investeerder streeft naar controle en brengt daartoe de werkelijkheid terug tot cijfers, grafieken en diagrammen. Hij vraagt de leraar om met documentatie van harde feiten rekenschap af te leggen van de effectiviteit van zijn interventies. Hij reduceert het onderwijsproces tot een reeks evidence based technieken die al dan niet naar behoren zijn uitgevoerd, zoals af te lezen aan de toetsresultaten. Onderwijs wordt hier gereduceerd tot een instrumentele werkelijkheid: een middel tot een doel, een investering ter verhoging van de opbrengsten.

Ter illustratie: tijdens een traject Opbrengstgericht Werken werd zonder een spoor van ironie het voorbeeld van Total Quality Management uit de autofabriek van Toyota opgevoerd als lichtend voorbeeld voor het onderwijs.

Tegenover de investeerder staat de leraar. Als leraar streef ik naar rechtvaardigheid. Ik probeer daartoe steeds oog te houden voor de uniciteit van elk kind, elke situatie, elke interactie. Ik probeer ten allen tijde het zekere weten te voorkomen. Ik probeer de eigenheid van kinderen te redden van reductie tot toetsresultaten. Ik vraag van de overheid ruimte en vertrouwen om te handelen in overeenstemming met mijn geweten. Ik wil daarover zonder enige terughoudendheid verantwoording afleggen, in een gelijkwaardige dialoog waarin ruimte is voor levende verhalen over unieke mensen, situaties, interacties. 






vrijdag 12 april 2013

Ontkoppeling vanuit biografisch perspectief

In de vierde klas (wat nu groep 6 zou zijn) had ik meneer de Bruin. Hij was de enige onderwijzer bij ons op school die zich bij de achternaam liet noemen. Hij was vaak lang aan het woord, en wij luisterden dan stil aan onze tafeltjes. Ik tekende graag. Ik hield ervan stilletjes op te gaan in het tekenen en me zo'n beetje af te sluiten voor het rumoer om me heen. Ik kon dan ook beter luisteren naar wat er verteld werd.

In die tijd was ik een tekening aan het maken van mijn klas, met alle kinderen getekend als kuikentjes, elk aan hun eigen tafeltje op de plek waar ze zaten in de klas. Het was een heel werk en ik was er al dagen mee bezig. Op een dag zat ik eraan te werken terwijl ik luisterde naar de monoloog van meneer de Bruin. De wereld bestond uit mijn tekening en de stem van de meester.

En toen opeens beende meneer de Bruin op mijn tafeltje af, griste de tekening weg en scheurde hem zonder pardon in stukken. "Luisteren!" brieste hij, beende terug naar zijn plaats voor de klas en liet mij in stille verbijstering achter.

Deze man had zonder zich ook maar een moment in mij te verdiepen, zonder mij ook maar iets te vragen of mij zelfs maar te waarschuwen, zijn oordeel geveld en het vonnis voltrokken. En het ergste vind ik nog, dat het mij niet eens echt verbaasde, gewend als ik was aan het volkomen onvoorspelbare gedrag van volwassenen en het totale gebrek aan oog of oor voor mijn verhaal, mijn beweegredenen, mijn verklaring voor mijn gedrag, mijn vragen, mijn behoeften.

Bij het traject Pedagogisch Leiderschap werd ons gevraagd een kinderfoto mee te nemen van onszelf, en ons daarbij de vraag te stellen: Wat had dit kind nodig? Waar was het goed in? Waardoor werd het gestimuleerd en waardoor werd het belemmerd?

De foto die ik hier laat zien is niet de foto die ik het eerste pak. Ik kan er niet zo goed naar kijken zonder verdriet. Iets te treffend geeft deze foto het gevoel weer dat ik heb als ik terugdenk aan mijn kindertijd.

Ik zie een gevoelig kind, dat geen gehoor vindt, en niet gezien wordt. Iemand heeft die foto gemaakt, waarschijnlijk mijn moeder, maar ze heeft niet gezien wat er te zien was. De camera heeft het gezien, maar geen warm hart heeft beantwoord aan het appel dat van dit kind uitgaat. Het is een droevig verhaal, maar zo was het: niemand heeft het toen gezien, of wie het zag had er geen antwoord op. Op school niet, en ook thuis niet. Dat is mijn 'biografisch perspectief ', zoals dat heet.

Misschien is het daarom dat ik het zo ongelofelijk belangrijk vind om steeds de bescheidenheid te bewaren en het besef: je weet niet waarom dat kind zo doet, je weet niet wat dat gedrag dat jij zo storend vindt betekent, je weet niet waar het op duidt. Vul dat niet eenzijdig vanuit jouw perspectief in, trek niet zonder hoor en wederhoor je conclusies, voltrek niet zomaar het een of andere vonnis zonder de mogelijkheid te overwegen dat jij het bij het verkeerde eind zou kunnen hebben.

Kijk naar dat kind. Open. Ga met dat kind in gesprek. Zeg wat zijn gedrag met jou doet, en vraag het om daar rekening mee te houden. Hou het bij jezelf en vraag vervolgens naar het verhaal van die ander. Wie ben jij? Wat maak jij mee? Wat heb jij nodig om een beetje heppie te zijn?

Ontkoppeling, dat is voor mij: de ander behandelen alsof je weet wat die ander beweegt en daar je oordeel over vellen en je conclusies uit trekken zonder die ander te horen of te zien, alsof die ander geen eigen verhaal heeft, geen eigen perspectief.

Als je iemand eruit zet, of straf geeft, of op z'n nummer zet, of van hem eist zich te onderwerpen aan jouw regime - wat gebeurt daar dan eigenlijk precies, als je het beschouwt vanuit het boven geschetste perspectief? 

donderdag 4 april 2013

Dubbele boodschap

Kort gezegd zendt de overheid twee boodschappen uit naar leraren. De eerste is, dat alles wat we doen meetbaar en controleerbaar moet zijn, anders telt het niet. En de tweede is, dat leraren hun professionele ruimte, wat ik versta als hun verantwoordelijkheid, moeten nemen. Deze twee opdrachten lijken me niet met elkaar in overeenstemming te brengen.


De psycholoog Gregory Bateson heeft dit verschijnsel in de jaren vijftig omschreven als ´double bind´. 

Een double bind is een verontrustend dilemma in de communicatie waarbij een individu of groep verschillende boodschappen ontvangt, die elkaar onderling tegenspreken. Hierdoor ontstaat een situatie waarin een adequate respons op de ene boodschap resulteert in een inadequate respons op de andere, en vice versa, zodat men altijd in gebreke blijft, welke respons men ook geeft. Double bind leidt tot een vorm van controle zonder openlijke dwang. De verwarring maakt het moeilijk grip te krijgen op de situatie teneinde succesvol verzet te plegen.

Bepaald geen teken van gezonde onderlinge verhoudingen, zou je zeggen.

Ik denk dat ik veilig kan beweren dat leraren veelal de voorkeur geven aan het beroep op verantwoordelijkheid en professionele ruimte. De overheid lijkt ondanks sommige uitlatingen toch sterk te neigen naar controle.

Die hang naar controle, soms denk ik dat het niets anders is dan een neurotische afweerreactie tegen de existentiële onbeheersbaarheid waarmee we te maken hebben, in het menselijk bestaan in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder.

Zygmunt Bauman noemt het vloeibare tijden, en we leven in vloeibare tijden, maar in feite heeft de mens natuurlijk altijd met een vloeibare werkelijkheid te dealen gehad. En steeds weer hebben mensen geprobeerd zich daartegen te weer te stellen. Door religie, door ratio, door technologie of door cijfers. Door alles in een systeem onder te brengen om maar niet te hoeven dealen met de onzekerheid.

Terwijl niets ons krachtiger en rechtvaardiger maakt dan leren omgaan met die onzekerheid, de onbeheersbaarheid aanvaarden, je kwetsbaarheid beamen, het zekere weten voorkomen, en je lot omarmen alsof je het zelf gekozen had, ook al overkomt het je.

Alleen zo kunnen we erop hopen recht te doen aan de dingen en de mensen, en aan de kinderen die we lesgeven.

vrijdag 22 maart 2013

Proactief, of: hoe maak je je woede vruchtbaar

Vroeger ergerde ik me aan het woord 'proactief' . Het is lelijk geconstrueerd, en het is afkomstig uit de managerstaal, die per definitie argwaan wekt: welke knollen probeert men mij hier voor citroenen te verkopen? Ik vind het nog steeds een lelijk woord, maar het heeft voor mij wel een betekenis gekregen die ik zonder enige reserve kan omarmen.

Ik dacht altijd dat het zoiets betekende als: kritiekloos en zonder mokken anticiperen op - en doen - wat je superieuren van je willen, met een air alsof je het zelf bedacht hebt en het doet omdat je het zelf belangrijk vindt. Kortom, niet iets waar een onafhankelijke geest gelukkig van wordt.

Het was al zover gekomen dat ik in een training "Op zoek naar ander werk" verzeild was geraakt, toen bleek dat die training gebaseerd was op het boek van Stephen Covey, met de weinig innemende titel "De zeven eigenschappen voor succes in je leven". Een boek waar ik met dezelfde argwaan als die ik tegen managerstaal had/heb, al dikwijls van weggelopen was. Maar deze keer zag het kans me onverhoeds binnen te lokken. En wat ik er aantrof, is voor mij van grote betekenis gebleken.

De Engelse titel is "Seven habits of highly effective people", en als ik tot een conclusie was gekomen was het wel, dat het niet mijn doel was om iedereen tegen me in het harnas te jagen met mijn boosheid over alle mogelijke misstanden in het onderwijs, maar dat ik effect wilde hebben, effect ten goede. Ik veroorzaakte een hoop onrust en gedoe, maar er veranderde niets ten goede. En precies daar bleek Covey het over te hebben in zijn boek, of althans, zo las ik het: hoe maak je je woede vruchtbaar.

Kijk eens onbevangen naar wat je kwaad maakt en leid er uit af wat het is dat je belangrijk vindt.

Weten wat je belangrijk vindt, daar begint alles mee. Dat is je kompas. Niet iedereen vindt dezelfde dingen belangrijk. Veel boosheid lijkt voort te komen uit het feit dat mensen er onuitgesproken vanuit gaan dat wat zij belangrijk vinden voor iedereen belangrijk is, dat dat vanzelf spreekt, dat je daarover helemaal geen precieze uitspraken hoeft te doen, omdat dat common sense is. Als je daarvan uitgaat, dan word je kwaad dat anderen dat niet zien, of niet willen toegeven. Terwijl, anderen hebben misschien andere dingen die ze belangrijk vinden dan jij. Daarom is het juist cruciaal om je eigen hoogste waarden expliciet voor ogen te krijgen, zodat je er zelf handen en voeten aan kunt geven, en zodat je er met anderen over in gesprek kunt gaan. Dit principe is verwoord in de tweede eigenschap die Covey noemt: "Begin met het doel voor ogen." Weet waar je naartoe wil. En de derde is: "Belangrijke zaken eerst". Doe eerst wat belangrijk is met het oog op jouw doel, jouw hoogste waarden, en doe pas daarna de dingen die anderen van je willen, of waarvan anderen zeggen dat die moeten.

De eerste 'habit' of eigenschap die Covey noemt is: "Wees proactief." En dat betekent uitdrukkelijk niet wat ik eerst dacht dat het betekende. Het betekent dat je tot het inzicht komt dat je zelf verantwoordelijk bent voor hoe je je verhoudt tot de dingen. Dat de keuze aan jou is of je blijft klagen over de machten waaraan je je blootgesteld meent, of dat je zelf het stuur in handen neemt en je richt op de dingen die jij belangrijk vindt. Dat de keuze aan jou is of je je energie verspeelt met mopperen op wat anderen verkeerd doen, met klagen over wat moet, of zuchten om wat er niet kan, of dat je je richt op de dingen waar je zelf invloed op hebt.

Waar je ook komt, overal zijn er leraren die klagen over wat er allemaal moet en niet kan en over de domheid van ministers, bestuurders en andere bobo's. En ik begrijp ze wel, maar ze zullen er niets mee bereiken. Waar je wat mee bereikt is om te beginnen weten waar je naartoe wil en je vervolgens te richten op de dingen waar je invloed op hebt en die in het teken staan van dat doel dat jou voor ogen staat. Alleen al door dat te doen, zul je zien dat je invloed groter wordt.

Wat dat moeten en niet kunnen betreft: neem niet zomaar van een ander aan dat dingen moeten of niet kunnen, maar ga zelf op onderzoek uit naar mogelijkheden om wat jij belangrijk vindt te verwezenlijken. Als jij weet wat je belangrijk vindt, kun je waarschijnlijk ook bedenken wat ervoor nodig is, en omdat jij het belangrijk vindt heb je veel meer kans om die mogelijkheden te vinden, dan iemand die er het belang (nog) niet van inziet.

Bezoek de school die jij kiest, ga kijken bij de leraar bij wie jij denkt dat je antwoord krijgt op jouw vraag, wacht niet tot anderen zeggen waar je moet gaan kijken. Geef aan dat je een training wilt doen die jou zinvol lijkt, wacht niet tot je gestuurd wordt. Zit niet zuchtend een studiedag of vergadering uit alsof het natuurgeweld is, maar bedenk hoe jij het zou willen zien en onderzoek hoe je dat zou kunnen verwezenlijken. Klaag niet met de rokers op de stoep maar zeg het waar het thuishoort en hou het voor mogelijk dat die ander ook met wat hij zo allemaal doet probeert een hoger doel te realiseren.

Niemand wil met je praten als je ze eerst tegen hun schenen schopt. Houd rekening met de mogelijkheid dat die ander helemaal nog niet ziet wat jou voor ogen staat. Spreek je uit en beargumenteer je standpunt, en probeer je te verplaatsen in wat die ander wil. Houd er rekening mee dat die misschien heel andere dingen voor ogen staan dan jou, of dat hij er heel andere ideeën op nahoudt over de beste weg naar een doel dat hij mogelijkerwijs wel degelijk met je deelt. Ga met elkaar in gesprek, en blijf met elkaar in gesprek.

Dat is voor mij Covey in een notendop.
  1. Wees proactief
  2. Begin met het eind voor ogen.
  3. Belangrijke zaken eerst.
  4. Denk win-win.
  5. Eerst begrijpen, dan begrepen worden.
  6. Zoek synergie.
  7. Houd de zaag scherp.

donderdag 14 maart 2013

Teaching, professionalism and responsibility

Is teaching a profession? Many teachers and many others writing on education seem to consider it a very important issue. Of course, as teachers, we want to be taken seriously, we want to be heard, we want to influence education policy.

But why is it important that we are considered professionals? It can be argued quite reasonably that teaching is not a profession. Personally, I cannot be bothered whether it is or it isn't.

In my view, what is more important, is that teachers as well as politicians and all who mediate between them, come to the understanding that the responsiblity for the educational process lies with the teacher. If anything hinders him in doing what needs to be done, than he is the one responsible to raise the matter with his colleagues, his schoolleader, with administrators, policy makers and politicians.

It is the job of the teacher to take care of the development of his pupils. He is closest to that process, and if he cannot do what in his judgment needs to be done, then it is his responsiblity to raise the alarm.

This understanding of teacher responsibility has consequences for the way teachers see themselves, and also for the way schoolleaders, administrators and policy makers relate to teachers. 

It means, that teachers should examine themselves and their educational practice in order to find what needs to be done, what is their task, what they judge to be the meaning of good education and the meaning of quality. It means teachers ought to learn to formulate their thoughts on these issues and argue reasonably in dialogues with their colleagues and superiors, seeking a common ground to foster good education.  A common ground - to be sure - that will always leave room for further discussion.
Someone said: "But research has shown what good education is, so what is this all about?" In my opinion, that is quite an irresponsible thing to say. Quality and the good are subjects that can never be decided on once and for all. And that is not a problem, as long as we take our responsibility and keep talking about it, openly. It becomes precarious as soon as we assume that the meaning of these terms is fixed, and that we all know without saying what they mean. It becomes precarious when we stop asking questions about the current interpetation of them. 
Responsibility also means, that the teacher cannot hide behind all external attributions he could think of to explain why he cannot do what is needed for the development of his pupils (too high a workload, lack of intelligence in the pupil, behavioural issues of the pupil, class size, social background of the school population, incompetent schoolleaders, misguided politicians, onreasonable inspection...). No matter what, it is his responsiblity to climb the barricades and protest if he judges that the way things are organized is wrong, and to defend what he thinks - and is able to argue - that is right.

On the other hand, responsibility also means that schoolleaders, administrators, the gouvernement and its advisors should act in service of the teachers, and that they should lend their ear to the teachers with trust in their critical thinking and their ability to take prime responsibility for the educational process.

If at this moment in time it may be so, that not all teachers deserve this trust, it is my belief that those who cannot bear the responsibility will soon disconnect as soon as they are burdened with this trust, whereas the good teachers, the responsible teachers, will finally find that they are taken seriously, and they will flourish.

Whether they are called professionals or not, is not what it is about for these teachers. They wish to speak freely and they wish to be heard. They want to shape education and education policy. They do not want incidental consultation, but to be full partners in the dialogue that is conducted at the highest level about what is needed in education, what is the pedagogical assignment of society, what is good education and how we will go about realising our common goals. 

Professionaliteit van de leraar

Onlangs maakte ik - samen met nog een andere leraar, Jan Baan, een schoolleider, Bas Moll, Pieter Hilhorst, de Amsterdamse wethouder onderwijs, en Tineke Drewes, van de Kwaliteitsaanpak van DMO - deel uit van een discussiepanel over de professionaliteit van de leraar. Het debat werd georganiseerd door de Vereniging van Meesterschappers, een vereniging van leraren uit het Amsterdams primair onderwijs die beleidsbeïnvloeding vanaf de werkvloer trachten te bevorderen.

Zoals gebruikelijk overvalt mij daags na de bijeenkomst l'esprit d'escalier en komen bij mij allerlei gedachten op aan wat ik allemaal nog had willen zeggen.

Om te beginnen heb ik me laten overrompelen door het ogenschijnlijk vanzelfsprekend gebruik van de term "professional" die men zo graag bezigt, ook in de context van het onderwijs. Je denkt, ja, natuurlijk, wij zijn ook professionals, wij willen voor vol worden aangezien, wij willen serieus genomen worden als vaklui. Maar waarom die term "professional"? Er zijn allerlei bezwaren in te brengen tegen het gebruik van die term in de context van het onderwijs, en voor je het weet begin je je energie te steken in het onderzoeken van die bezwaren, terwijl... ik hecht helemaal niet aan die term.

Waar het veeleer om gaat is mijns inziens, dat de leraar en de overheid en alle lagen daartussen gaan inzien dat de leraar de verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijsproces. Als iets hem in de weg staat te doen wat hem te doen staat, dan is hij degene die verantwoordelijk is om dat aan te kaarten bij zijn schoolleider, zijn bestuurders, tot aan de overheid aan toe. Het is het beroep van de leraar om zorg te dragen voor de ontwikkeling van zijn leerlingen, hij staat daar het dichtste bij, en als hij niet kan doen wat daarvoor nodig is, dan is het zijn verantwoordelijkheid om aan de bel te trekken.

Dat heeft gevolgen zowel voor de beroepsopvatting van de leraar, als voor de manier waarop de overheid, het bestuur, de schoolleiding de leraar tegemoet treedt. Het betekent dat de leraar bij zichzelf moet onderzoeken wat hem in zijn ogen te doen staat, wat hij verstaat onder goed onderwijs, wat hij verstaat onder kwaliteit, dat hij daarover zijn gedachten leert formuleren en dat hij daarover in gesprek gaat met zijn collega's, op zoek naar een gedeelde visie. Een visie die vervolgens altijd open zal blijven voor discussie.

Tijdens het debat zei iemand: "Het is toch allang aangetoond wat goed onderwijs is?" Dat lijkt me bepaald een onverantwoorde uitspraak. Kwaliteit is een onderwerp waarover nooit eenduidig kan worden vastgesteld wat het inhoudt, en dat is niet erg zolang we onze verantwoordelijkheid nemen en erover in gesprek blijven. Het wordt zorgelijk zodra we menen dat de betekenis van die term vaststaat, dat we het er allemaal over eens zijn wat die inhoudt, en zodra we ophouden vragen te stellen bij de gangbare invulling ervan.

Verantwoordelijkheid betekent ook, dat de leraar zich niet kan verschuilen achter alle denkbare externe attributies die hij maar zou kunnen aangrijpen om te verklaren waarom het hem niet lukt te doen wat nodig is (te hoge werkdruk, gebrek aan intelligentie bij de leerling, gedragsproblemen van de leerling, groepsgrootte, sociale klasse van de populatie, incompetente schoolleiding, corrupte bestuurders, misleide overheid, onredelijke inspectie). Het is zijn verantwoordelijkheid tegen eventuele waargenomen misstanden op de barricaden gaan en op te komen voor wat zijns inziens nodig is.

Verantwoordelijkheid betekent - in de andere schaal van de balans - dat schoolleiders, bestuurders, de overheid en haar adviseurs zich dienstbaar moeten opstellen ten aanzien van de leraar en hun oor aan leraren dienen te lenen met vertrouwen in hun kritisch denkvermogen en hun vermogen de eerste verantwoordelijkheid voor het onderwijsproces te dragen.

Als het op dit moment misschien zo is, dat niet alle leraren dat vertrouwen verdienen, zullen degenen die niet tegen de verantwoordelijkheid zijn opgewassen, zodra hen het vertrouwen geschonken wordt, op den duur vanzelf bezwijken onder de last, terwijl de goeden zich eindelijk gekend zullen weten.

Of ze nu professionals genoemd worden of niet, daar is het deze leraren niet om te doen. Zij willen vrijmoedig spreken en zij willen gehoord worden. Zij willen het beleid en hun vak mee vormgeven. Zij willen geen inspraak bij een incidentele consultatie, maar voortdurend mee aan tafel zitten in de gesprekken die op het hoogste niveau gevoerd worden over de vraag wat er nodig is in het onderwijs, wat ons als maatschappij te doen staat, wat goed onderwijs is en hoe we dat het beste zullen vormgeven.


Luister ook naar het interview met Lotte Hidding, Frederik Nijmeijer en Paul Blankenstein van de Vereniging van Meesterschappers op radio 1. 

zondag 10 maart 2013

Jos Kessels - het innerlijk kompas


Jos Kessels, van wie ik met grote gretigheid alles gelezen heb over socratische gespreksvoering, sprak bij het NIVOZ over het innerlijk kompas.

Eerder was aangekondigd dat hij zou spreken over de morele ruimte en de organisatorische ruimte, en ook las ik ergens dat het zou gaan over het gevoel dat er zoveel moet, en hoe je daartoe een zekere vrijheid kunt betrachten. Eerst dacht ik, daar ging het helemaal niet over, maar in de dagen daarna kwam toch alles bij elkaar.

Kessels vertelde over zijn eigen zoektocht naar wat hem te doen stond. Ieder mens, zo zegt hij met Socrates, heeft iets bijzonders te doen, iets wat bij hem hoort. Een lot, dat enerzijds gegeven is, en waar je je anderzijds steeds toe zou moeten verhouden alsof je het zelf gekozen had. Jouw koers, aangegeven door jouw innerlijk kompas. Het beeld van het kompas illustreerde Kessels met een gedicht van Ida Gerhardt, De Reiskameraad.

Je eerste opdracht in het leven is, dat kompas te vinden. Je ontdekt het, door heel precies bij jezelf na te gaan: op welke momenten in mijn levensgeschiedenis heb ik gedacht: ja, hier gebeurt het, hier draait het allemaal om. De momenten waarop je geraakt werd, waarop je hart sneller ging kloppen, alsof je verliefd was.

Dat kompas is niet iets, dat je op een dag vindt en dan heb je het. Je moet er steeds voor blijven zorgen, anders verlies je het uit het oog, dan vervluchtigt het weer, het raakt ondergesneeuwd. Mensen hebben nogal eens de neiging hun persoonlijke opvatting van hun levenstaak als een bijzaak te beschouwen, en die te laten ondersneeuwen door allerlei dingen waarvan ze denken dat die eerst moeten.

Daar komt de organisatorische ruimte in het gezichtsveld. In het onderwijs spelen allerlei organisatorische factoren een rol. Je moet je groepsmap in orde hebben, je toetsresultaten en gespreksverslagen in het systeem zetten,  je datamuur op orde hebben, je groepsplannen maken, je functioneringsgesprekken voeren, je persoonlijk ontwikkelingsplan opstellen, je kerndoelen halen, je methodes volgen, je normjaartaak halen - allemaal richtlijnen die je vertellen wat je moet doen. Dat is de organisatorische ruimte.

En dan heb je je innerlijk kompas. Ook dat geeft aan welke kant je op moet, niet in de organisatorische maar in de morele ruimte. Kessels zegt met Socrates: beschouw die taak, datgene wat je kompas zegt dat je te doen hebt, niet als bijzaak, maar ga er in op. Luister eerst en vooral naar dat kompas, in plaats van naar de overheidsrichtlijnen. Niet de overheid, maar jij zelf bent verantwoordelijk voor jouw handelen. Beroep je daarom niet op de richtlijnen die anderen voor je hebben uitgezet, maar beroep je op het poëtisch argument dat jouw kompas je ingeeft.

Veel mensen, in het onderwijs en elders, hebben hun kompas nog niet gevonden. Veel mensen zijn zelfs nog niet begonnen met zoeken. Zonder jouw kompas weet je niet wat jij belangrijk vindt, wat voor jou belangrijk is, wat jou te doen staat, wat jouw taak is. En doordat je dat niet weet, ben je speelbal van wat anderen van je willen, en heb je het gevoel dat er van alles moet. Maar zodra je je kompas gevonden hebt en weet wat jouw taak is, en je hebt de moed gevonden om het te volgen, dan voel je die druk niet meer. Dan is het niet meer ingewikkeld of vermoeiend.

Zodra je weet waar het jou om te doen is, kan niets je meer van de wijs brengen. Door zelfonderzoek kun je je kompas vinden, en door te leren daaraan trouw te zijn en voorrang te geven, ontwikkel je de vrijheid die je nodig hebt om je te verhouden tot de organisatorische ruimte.

vrijdag 1 maart 2013

Ontkoppeling? Eruit!

Sinds januari volg ik het traject Pedagogisch Leiderschap bij het NIVOZ.

Het statement dat Marcel van Herpen en Simone Mark bij de eerste bijeenkomst maakten is prikkelend: het onderwijs zoals het tot nog toe georganiseerd is, is gericht op ontkoppeling, en de opdracht is het onderwijs vanaf vandaag zo in te richten dat er niet meer ontkoppeld wordt. En wat ga jij als schoolleider dan wel teamleider doen om dat ideaal te bereiken?

De lat ligt hoog, de trainers zijn stellig in wat zij voor ogen hebben, maar steeds ook met oog voor alle onzekerheid die er komt kijken bij het streven naar dit hoge doel.

Een zin die me bijblijft van de bijeenkomst van gisteren is: "Steeds beter voorbereid op het feit dat je niet weet wat er gaat gebeuren".

En dan die ontkoppeling. Wat moeten we daar precies onder verstaan? Hoe uit zich die?

Vormen van ontkoppeling zijn:
- kinderen het lokaal uitsturen
- kinderen buiten de kring plaatsen
- kinderen een onvoldoende geven
- kinderen die alles vanzelf kunnen tot verveling veroordelen
- kinderen in hokjes plaatsen d.m.v. datamuren en groepsplannen
- kinderen met het landelijk gemiddelde vergelijken
- kinderen reduceren tot toetsresultaten
- kinderen reduceren tot sociale klasse
- kinderen dresseren met beloningssystemen en rode kaarten

Voor mij staat het statement van "Geen ontkoppeling meer" heel dicht bij het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs. Toen ik net op mijn school kwam werken, was er in de groepen 1/2 een discussie gaande, of we het ontwikkelingsvolgmodel van Memelinck zouden moeten gebruiken om toch enig houvast te hebben bij het beoordelen van de voortgang van de kinderen. Het kostte me toen veel moeite om uit te leggen waarom een dergelijk instrument mijns inziens haaks staat op het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs dat wij als school uitdragen.

Het idee dat je naar een kind kijkt, en vervolgens wat het doet vergelijkt met wat het volgens een bepaalde uitwendige standaard en gezien zijn leeftijd zou moeten kunnen - dat is een vorm van ontkoppeling. Net zoals  de landelijk gemiddelden van de CITO een instrument tot ontkoppeling zijn.

De boodschap is: je hoort op een bepaalde leeftijd op een bepaald punt te zijn, en zo niet, dan voldoe je niet. Dan ben je niet goed genoeg. Dan moet er aan je geschaafd en gerekt en gekneed worden totdat je aan de juiste proporties beantwoord. Of we moeten accepteren dat je nu eenmaal onder de maat bent en medelijden met je hebben.

Natuurlijk wil geen enkele juf dat zeggen, maar teruggebracht tot de kern, is dat wel degelijk de boodschap.

Dat is voor mij het essentiële focuspunt als het gaat om uitbanning van ontkoppeling in onze school: dat we de uiterste consequenties trekken van het volgende principe:

Je begint bij het kind, je kijkt waar het is, en van daaruit, zonder oordeel, zonder druk, ga je in samenspraak met het kind op zoek naar de volgende stap en naar wat er voor nodig is om die te kunnen zetten.

Dat wil dus zeggen: geen vergelijkingen meer met standaard ontwikkelingsvolgmodellen of landelijke gemiddelden, en geen groepsplannen meer op basis van toetsresultaten, maar uitgaan van de eigen ontwikkeling van het kind en uitgaan van wat je aan het kind en zijn gedrag en zijn werk zelf ziet. Zonder oordeel. Niet meewarig, niet juichend, maar onvoorwaardelijk beschikbaar om het kind in zijn ontwikkeling te begeleiden.

Montaigne schrijft, in navolging van Quintilianus, over het onderwijs: “Het is goed dat [de onderwijzer] zijn pupil voor zich uit laat hollen om zijn tempo te beoordelen en te zien in hoeverre hij het zijne moet verlagen om zich op zijn vermogen af te stemmen. Als hierin de juiste verhouding ontbreekt, bederven we alles; die weten te vinden en zich er in de juiste mate aan houden, is een van de moeilijkste opgaven die ik ken. Het is de prestatie van een hoogstaande en zeer sterke geest om tot de gang van het kind te kunnen afdalen en zijn schreden te kunnen leiden.”