jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet

en dan die vraag aan een ander stellen

~ Remco Campert

woensdag 19 april 2017

Kirschner en Stevens

Kirschner bestrijdt onderwijsmythes. In het onderwijs doen inderdaad diverse quasiwetenschappelijke theorietjes de ronde die geen hout snijden, en het is goed om die te blijven bevragen, steeds weer. Het blijft een hardnekkig verschijnsel. De meeste leraren zijn nu eenmaal niet academisch opgeleid en kunnen niet altijd goed beoordelen wat al die theorieën die op internet de ronde doen, waard zijn. Het is belangrijk dat we met elkaar steeds blijven proberen de complexe werkelijkheid recht te doen.

Het is echter precies onder invloed van de scientistische cultuur waarin juist Kirschner het lichtend voorbeeld lijkt te zijn, een cultuur waarin datgene wat men 'harde data' noemt verafgood worden, dat tegenwoordig de frase 'onderzoek heeft aangetoond' in het onderwijs in ieders mond bestorven ligt, kvaak zonder dat men weet welk onderzoek dan, of wat dat onderzoek in feite waard is.


En dan komt daar de grote ontmaskeraar van onderwijsmythes, professor Paul Kirschner, en vervolgens lopen de leraren in groten getale achter deze nieuwe held aan. Echt wijzer zijn ze daardoor niet geworden, want ook de absolute en eenduidige waarheid die Kirschner lijkt te verkondigen is een simplificatie.

Ik geloof onmiddellijk dat je door middel van empirisch-analytisch onderzoek kunt aantonen dat bepaalde instructietechnieken effectiever zijn dan andere. Maar voordat je ze kunt toepassen, moet een kind bereid zijn zich te engageren met wat jij als leraar op het oog hebt. En dat kun je niet afdwingen. Zoals het spreekwoord zegt: je kunt een paard naar de rivier brengen maar je kunt hem niet doen drinken.

Effectieve instructie neemt de bereidheid van de leerling als uitgangspunt, terwijl die er vaak niet is. Als je je een leerling voor de geest haalt met wie je je geen raad weet, die je niet begrijpt, die zich verzet - die kun je pas 'effectief instructie geven' als hij of zij zich voor je openstelt en de relatie met jou aangaat. Hoe die relatie ontstaat? Daar kunnen empirisch-analytici weinig zinnigs over zeggen, omdat het geen causaliteitsrelatie is, maar een betekenisrelatie.

Onderzoek naar effectieve instructietechnieken en onderzoek naar bereidheid en engagement zouden mijns inziens niet tegenover elkaar maar naast elkaar moeten staan. De twee onderwerpen bestrijken verschillende aspecten van de werkelijkheid en vragen om verschillende onderzoeksbenaderingen. Effect kun je empirisch-analytisch onderzoeken, engagement en relatie behoren eerder tot het geesteswetenschappelijk domein.

Sommige aspecten van de werkelijkheid vragen om een biologische, andere om een psychologische, sociologische of filosofische benadering, en zo zijn er nog andere benaderingen denkbaar, Als ik mijn been breek ga ik naar de dokter, als ik mijn woede niet kan beheersen ga ik naar de psycholoog. Bij vragen over vrijheid en verantwoordelijkheid en engagement raadpleeg ik de pedagogiek en de filosofie.

Voordat ik als leraar ook maar iets met een kind kan beginnen, komt het erop aan dat een kind 'als subject kan verschijnen'. Wat betekent het om als subject te verschijnen? Dat is een filosofische vraag. Noch de biologie, noch de sociologie, noch de onderwijskunde, noch de filosofie of de pedagogiek vertellen het hele verhaal.

Het spreken over onderwijs is heden ten dage sterk gepsychologiseerd. Leraren, schoolleiders en bestuurders lijken zich nauwelijks bewust van de eenzijdigheid van dat perspectief. Er wordt alom gepraat in termen van gedrag en gedragsregulering, alsof kinderen circuspoedels zijn, objecten van effectieve beïnvloeding. De filosofie en de pedagogiek daarentegen benaderen kinderen als subjecten die handelen in relatie tot anderen, en onderzoeken mogelijke interpretaties van de betekenis van dat handelen. De geesteswetenschappen belichten daarmee een aspect van de werkelijkheid dat onderbelicht blijft in de manier waarop heden ten dage over onderwijs gesproken wordt.

In die zin is de monomane stelligheid van Kirschner evenzeer een mythe als de misvattingen die hij bestrijdt, want niet alles wat buiten zijn wereldbeeld valt is lariekoek. Zelfs als Kirschner het zo niet bedoelt, dan is het wel de manier waarop zijn verhaal door veel leraren, schoolleiders en bestuurders wordt opgevat - op dezelfde oppervlakkige manier zoals die waarmee de 'multiple intelligences' van Gardner en de 'mindset' van Dweck zijn gesimplificeerd.

Ik hoop dat we met elkaar, Kirschner en Stevens incluis, de verantwoordelijkheid op ons blijven nemen om steeds de nuance te zoeken en de complexe werkelijkheid proberen te verhelderen zonder zaken te simplificeren.


donderdag 30 maart 2017

Diversiteit voor de klas

Naar aanleiding van het artikel "Van taalachterstand naar taalenthousiasme" vn Frank van Heest, in Scienceguide dd. 29 maart, ontstond op twitter een felle discussie over de vermeende standpunten van de in het stuk geciteerde personen. 

Omdat ook mij de genoemde standpunten verwonderden, heb ik contact gezocht met Nienke Meijer, en zij was bereid mij telefonisch te woord gestaan. In het gesprek dat volgde, leerde ik haar kennen als een verstandige, nadenkende vrouw met hart voor de zaak van diversiteit voor de klas. Het stuk doet haar standpunt en - belangrijker nog - de zaak naar mijn indruk geen recht.

De vraag die ter discussie stond was: Hoe kunnen we zorgen voor meer diversiteit onder de mensen die voor de klas staan, en welke rol kan de opleiding daarin spelen?

Op de weg naar meer diversiteit in de opleiding en voor de klas is taalniveau - hoewel belangrijk - niet het grootste struikelblok. Het schakeltraject mbo-pabo, aangeboden door een aantal hogescholen in de randstad, is een stap in de richting van meer diversiteit voor de klas, zonder dat daarbij wordt ingeleverd op het vereiste niveau van toekomstige leraren.

De terugkerende focus op taalniveau vertroebelt echter de blik en helpt het vinden van oplossingen niet vooruit. Andere, moeilijker te overwinnen obstakels krijgen daardoor onvoldoende aandacht.

Scholieren die door hun migratieachtergrond heel wat te stellen hebben met de gevolgen van discriminatie, zullen bijvoorbeeld niet snel kiezen voor een beroep met een lage maatschappelijke status en een ongunstige salariëring zoals leraar in het basisonderwijs. Met het oog op diversiteit voor de klas zou daarom eindelijk serieus werk gemaakt moeten worden van de status en de salariëring van het lerarenberoep.

Dat is minder makkelijk scoren, maar wel een van de plekken waar het werkelijke probleem ligt. Dat is mijns inziens de reden waarom het belang van de kwestie van het taalniveau wordt gerelativeerd. Niet omdat men zorgvuldig taalgebruik bij leraren niet belangrijk vindt.

Met vriendelijke groet,
Hester IJsseling





Verstuurd vanaf mijn iPad

woensdag 8 maart 2017

Wat is pedagogiek? Wat is authentiek? Wat is het geweten?

Als je het me nu zou vragen, dan zou ik zeggen: pedagogiek is erop gericht, in de ander het verlangen te wekken om op een volwassen manier in de wereld te zijn. Volwassen, dat versta ik hier als: vrij en verantwoordelijk. Of misschien ook als: gewetensvol.

Het lijkt te beginnen met 'gezien worden', of zoals Wouter Pols het noemt: 'als subject verschijnen'.

Jan van Bijlert, Mattheus en de engel
In mijn onderzoek, dat ik dit jaar met subsidie van het Leraren Ontwikkelfonds uitvoer, ben ik met leraren uit het basisonderwijs op zoek naar ervaringen in de onderwijspraktijk waar iets lijkt te gebeuren wat te maken heeft met het begrip subjectivering.

Het is een begrip dat Gert Biesta gebruikt in zijn veel aangehaalde drieslag: kwalificatie, socialisatie en subjectivering - de domeinen waarop, zo stelt Biesta, het onderwijs feitelijk invloed uitoefent, en de domeinen waarop we volgens hem bewust doelen zouden moeten stellen.

Mij interesseert met name dat begrip subjectivering, omdat het het minst grijpbaar is. Het begrip subjectivering versta ik als: datgene wat in het onderwijs bijdraagt aan de manier waarop een kind een vrij en verantwoordelijk subject wordt. Subjectivering, dat gaat, zoals ik het nu versta, over de manier waarop in een kind het verlangen ontwaakt op een volwassen manier in de wereld te zijn.

Dus subjectivering, dat heeft met pedagogiek te maken, en vice versa.

In mijn onderzoek naar ervaringen uit de onderwijspraktijk die met subjectivering te maken hebben, komen we steeds uit op ervaringen waarin we in onze beleving het kind 'echt zien' en we 'echt contact' kunnen maken. Vaak is het een verhaal over een aanvankelijk moeilijk bereikbaar kind, met wie de leraar voor het eerst contact weet te maken - waarschijnlijk omdat het fenomeen daar het duidelijkst aan ons verschijnt. Steeds gaat het over momenten waar iemand - soms maar even - een glimp opvangt van het kind als iemand die iets 'van zichzelf' laat zien, iemand die 'vanuit zichzelf' iets in het spel brengt. Momenten waarop een kind 'als subject verschijnt' of 'subject wordt'.

Niet-filosofen die proberen onder woorden te brengen wat daar precies gebeurt, grijpen dikwijls naar het begrip 'authenticiteit' en 'hoe je echt bent'. Als filosoof weet ik hoe problematisch dat concept van 'het ware ik' is, en ik zoek naar manieren om enerzijds recht te doen aan die doorleefde ervaring van authenticiteit, en dat anderzijds in het reine te brengen met mijn intellectuele geweten.

Dat is nog een zoektocht.

En nu we het toch over het geweten hebben - 'Op een volwassen manier in de wereld zijn', dat zou je ook kunnen noemen: op een verantwoordelijke, of op een gewetensvolle manier in de wereld zijn.
Maar wat is dan de aard van dat geweten? Is dat niet even problematisch als het begrip 'authenticiteit'?

En nog afgezien daarvan: hoe hangt nu die ervaring van 'iemand echt zien' en 'echt gezien worden' samen met het 'wakker worden' van het geweten, de verantwoordelijkheid, het verlangen naar volwassenheid?

Ik weet wel, dat Levinas het gezegd heeft, maar ik doe fenomenologisch onderzoek, dat wil zeggen, ik ben op zoek naar de doorleefde ervaring waarin dat wakker worden aan ons verschijnt.

Met andere woorden: waar zien we in de ervaring het moment waarop een kind dat zich 'gezien' weet, in de pregnante betekenis van het woord, zich ook op een volwassen, verantwoordelijke, gewetensvolle manier begint te verhouden tot de mensen en de dingen om hem heen?

Ook dat is nog een zoektocht.